A Odisseia - uma viagem pelo mar revolto da ética e epistemologia grega até nossos dias

O episódio da descoberta da identidade de Ulisses pela escrava Euricleia.

Este belo texto foi pensado pela professora doutora Maria Luísa Bissoto, professora da Unisal das disciplinas Seminário de Pesquisa e Teorias Psicopedagógicas da Ação Educativa do curso de Mestrado em Educação da UNISAL- campus Maria Auxiliadora, Americana/SP. É altamente enriquecedor pensá-lo neste momento de pós-modernidade.

Odisseia – Ética e epistemologia

Menor  exercício do poder , por parte dos deuses, do que na Ilíada. Mais inconstante também. Homens deveriam ser piedosos, mas isso não lhes garante mais recompensas; seus conselhos devem ser observados, mas obedecê-los parece ser cada vez mais impossível.

Ulisses é filósofo, heroico, e mesmo sábio, homem de sofrimentos, que busca a superação para sua circunstancialidade; mas é também dono de uma personalidade desviante, engenhosamente mentiroso, satisfeito com sua própria esperteza.

Homero retrata o devir humano em sua complexidade, contrasta e contrapões pontos de vista, experiências, reflexões, em uma estrutura organizada e poética. Ulisses narra suas aventuras, suas “bravuras”, mas também reconhece seus erros e aqueles de seus companheiros.

A viagem

De Troia Ulisses encontra a terra dos Cicones, que ele se vangloria de saquear, avisa seus marinheiros para pararem a luta, mas eles não escutam e 6 marinheiros de cada navio são mortos.

O episódio com os Cíclopes

Ulisses reconhece que os infortúnios começaram, aqui, por sua PP culpa, sua insaciável sede por conhecimento, fazer amigos e ganhar/adquirir/meritar presentes/recompensas. Entra na caverna dos Cíclopes mesmo contra os pedidos da tripulação. Depois de uma perigosa escapada, ele ainda se vangloria frente aos Cíclopes  e mais, anuncia seu PP nome, facilitando a vingança dos Cíclopes que, em sabendo seu nome, dirigem-se a Poseidon para pessoalmente combatê-lo. Ao contrário do “truque” para sair da caverna: “quem está aí?”. Ninguém...Pensar no peso do nome, da autoria, do assumir o pp nome na produção/negação do conhecimento. Quem decide essa autoria sou eu, quem decide quem nomear sou eu...

Livro 5-

Ulisses está na Ilha de Calipso, fora dos limites do mundo conhecido, portanto, “sem fortuna, sem navios”, sem meios para orientar-se. Sem padrões ético-morais? Deve valer-se de seu engenho para sobreviver e retornar à casa.

No caso do saco dos ventos - Ulisses “erra’ POR NÃO CONFIAR EM NINGUÉM. Lhe apraz ter o domínio do conhecimento. Consequentemente, sua tripulação não confia nele, e passam a revistar sua bagagem. Às costas de Itaca, destino final, abrem o saco de ventos e são direcionados para longe dali. Ulisses controla seus sentimentos, sua frustração, e decide recomeçar a viagem. Decide tornar-se mais resistente,mais sábio, passando de um “rude bucaneiro” a um planejador e a um ser moralmente mais ético.

A passagem do canto das sereias na ilha de Circe.

No episódio com a maga Circe-  após resolver deixá-los ir Circe o avisa sobre o perigo representado pelas sereias, e ensina-o como resistir ao seu canto. Dessa vez Ulisses escuta e segue os conselhos de Circe ao pé da letra. Isso ilustra novamente o seu fascínio com o saber, com novas experiências, mas também sua maior prudência/humildade/sabedoria em lidar com a “aventura do conhecer”. Ela também o avisa que o enfrentamento de Scila e Caribidis acarretaria inevitavelmente perdas, “não há respostas boas para algumas perguntas/aproximações do conhecimento”. Ele descobre que “matar ou morrer”/estar certo ou errado não é mais uma opção. Há que saber se curvar às situações. O poder do conhecedor nem sempre vence, nem é possível no isolamento.

Na ilha de Trinasia, o gado do Sol- que não deve ser tocado. Novamente, em jogo a questão do restringir-se.

Toda a narrativa é marcada por avisos, conselhos, mas que não percebidos assim por Ulisses e sua tripulação, ou são percebidos tardiamente. Precisa estar-se aberto ao inesperado, às “pistas” que nem sempre são entendidas. Ulisses sobrevive aos companheiros/aventuras não porque é “abençoado”, protegido dos deuses, nem porque não comete erros, mas porque aprende com seus erros, adapta-se. Aprende a controlar seus impulsos  heroicos- derrotar aos inimigos, vencer pela força da verdade, salvar o mundo- e sua curiosidade- coloca limites ao saber. Mas tornou-se cada vez mais envolvido com si mesmo, ensimesmado, em solidão.

A  Odisseia está preocupada com a sociedade, com a preservação dos laços morais, de amizade, racionais e afetivos, que mantêm a sociedade unida.

Hoje gostaria de compartilhar experiências tidas no EJA (Educação para jovens e Adultos), tidos como difíceis de entrar na dinâmica do processo ensino/aprendizagem, mas existem maneiras para se contornar tal problema. Afinal, nós, educadores, somos o que somos pois lidamos com o ser humano, respeitando a ALTERIDADE!

O prazer em aprender, em ser independente é imensurável

OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CAMINHO DE INCLUSÃO

PARA ALÉM DA ESCOLARIZAÇÃO.

RESUMO

Pretende-se discutir aqui um caminho para Educação de Jovens e Adultos- EJA para além da escolarização pautando-se na experiência da Região Metropolitana de Campinas, fundamentando-se nos documentos da VI CONFINTEA- Conferência Internacional de Educação de Adultos.

À luz desse documento reflete-se o modelo de Educação de Jovens e Adultos posto hoje, trazendo as reflexões de alguns autores com o objetivo de rediscutir o papel da EJA para além da escolarização - para quem, para que e como educamos? 

Apresenta-se uma proposta de inclusão escolar dentro de um projeto, que contempla uma massa marginalizada de sujeitos que não teve acesso à escola e tão pouco vislumbrava isso como possibilidade, apontando os benefícios de uma educação ampla garantindo a humanização, reinserção escolar e social, mais qualidade de vida, acesso aos bens públicos, conscientização social, política e ambiental.

Discutem-se as dificuldades administrativas e pedagógicas de uma educação sociocomunitária para além da escolarização esbarrando desde as políticas públicas até a formação dos professores, trazendo um pouco a trajetória da educação sociocomunitária no Brasil com a filosofia de Paulo Freire e propondo a construção de novas formas de atuação.

Aponta-se para os desafios da EJA, o modelo de alfabetização e ensino hoje e a compreensão da educação ao longo da vida que pressupõe a construção de Projetos Pedagógicos diferenciados. Questiona-se ainda às propostas assistencialistas que apenas tem como finalidade ocupar o tempo dos sujeitos. A construção de uma sociedade melhor passa necessariamente pela educação que continua formando e educando os sujeitos em todas as idades para serem construtores ativos dessa sociedade que deve ser de todos.

PALAVRAS CHAVE: EJA- INCLUSÃO- EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA

LOS RETOS DE LA JUVENTUD Y LA EDUCACIÓN DE ADULTOS: HACIA LA INCLUSIÓN

MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN.

RESUMEN

La intención de discutir aquí un camino para Jóvenes y Adultos-EJA allá de la enseñanza basándose en la experiencia de la Región Metropolitana de Campinas, basándose en el Documento de la Conferencia-CONFINTEA VI Encuentro Internacional sobre Educación de Adultos.

A la luz de este documento refleja el modelo de jóvenes y adultos hoy en día, con lo que las reflexiones de algunos autores con el fin de revisar el papel de la educación de adultos más allá de la educación - a quién, para qué y cómo educamos?

Se presenta una propuesta para su inclusión en un proyecto de la escuela, que incluye una gran cantidad de temas marginados que no tienen acceso a la escuela y lo imaginó lo menos posible, señalando los beneficios de una amplia educación garantizando la humanización, la escuela y la reintegración social, mejor calidad de vida, el acceso a los bienes públicos, la conciencia social y la política ambiental.

Se discuten las dificultades pedagógicas y administrativas de una educación socio-comunitaria más allá de la escolarización golpes de la política pública para la formación del profesorado, con lo que un poco de historia de la educación en Brasil con la filosofía socio-comunitaria de Paulo Freire y proponer la construcción de nuevas formas de la acción.

Señala los desafíos de la EJA, el modelo de la alfabetización y la educación de hoy y la comprensión de la educación permanente que requiere de la construcción de proyectos pedagógicos diferenciados. Se preguntó propuestas de bienestar que sólo tiene como objetivo ocupar el tiempo del sujeto. La construcción de una sociedad mejor pasa necesariamente por la educación que sigue formando y educando a las personas en todas las edades para ser constructores activos de esa empresa que debe ser todo.

PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN -EJA-INCLUSIÓN SOCIO-COMUNITARIA

Educar é a mais avançada tarefa social emancipatória. [...] a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade. ASMANN, 1998, p. 26

Idosos e Adultos aprendendo no ambiente de alteridade e respeito pela dificuldade que cada um tem no processo ensino/aprendizagem

INTRODUÇÃO

Pretende-se discutir os problemas e desafios da Educação de Jovens e Adultos EJA Região Metropolitana de Campinas, trazendo a experiência da cidade de Campinas num trabalho que acontece a 25 anos ligados diretamente à prefeitura desse município, através da Fundação Municipal para Educação Comunitária- FUMEC.

Enquanto educadores, trazemos muitas inquietações quanto aos novos rumos da EJA- Educação de Jovens e Adultos no Brasil e temos buscado fundamentar nossas práticas no legado freiriano e nas novas propostas de educação para além da escolarização.

No que diz respeito às políticas Educacionais a Educação de Jovens e Adultos  esteve sempre subjugada à boa vontade política da administração pública e  devido a outras  prioridades, sempre esteve relegada a segundo plano. Temos uma história sofrida de grandes lutas para pequenas conquistas que seriam “de direito” dos nossos alunos.

A educação, então, é considerada como um direito do ser humano de existir no mundo com dignidade e de exercer a sua cidadania. Neste sentido, a educação de jovens e adul­tos está no cerne do debate sobre a exclusão social e sobre a questão da democratização do ensino, ou seja, do acesso de todos os indivíduos à educação, bem como de sua permanência. Do reconhecimento dos ex­cluídos, por fatores de idade e de classe, do direito de acesso à escola pública, do direi­to de “ler e de escrever; de questionar e de analisar; de ter acesso a recursos e de desen­volver e praticar habilidades e competências individuais e coletivas” (UNESCO, 1997, p. 3 apud Oliveira, 2009 p.6).

Trazemos para essa reflexão os textos da VI Conferência Internacional de Educação de Adultos - CONFITEA, que apresenta uma proposta de educação para o longo da vida, numa abordagem para além da escolarização.

          A FUMEC desde sua fundação passou por muitas fases e mudanças estruturais e nesse tempo de trabalho com a Educação de Jovens e Adultos percebemos que o perfil da clientela de EJA vem se alterando, não somente na FUMEC, mas no Brasil.

          Os jovens e adultos de 15 a 59 anos, que podemos chamar  de “demanda produtiva da sociedade”,  que estaria se escolarizando para o mercado de trabalho, vem diminuindo  porque de certa forma estão inseridos no mercado informal  e  uma crescente demanda tem surgido dos marginalizados sociais (deficientes, doentes mentais, adolescentes infratores, idosos). Embora sejam demandas da saúde e da assistência, a educação desempenha com eles de fato um papel de reinserção escolar e social.

Timothy Ireland, (2012) apresenta um esgotamento do atual modelo de EJA como modelo estritamente escolar, inflexível e compensatório apontando objetivos maiores que a alfabetização, pois  para ele a alfabetização é fundamental mas não única.

Temos duas diferentes demandas de atendimento na EJA com diferentes objetivos que exigem a construção de currículo diferenciado.

Há, no parecer de Oliveira, (2009)  um problema que perpassa a dicotomia entre alfabetização e escolarização, que precisa ser considerada nas discussões sobre a EJA, pois as diretrizes curriculares estabelecem necessidades de formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos para EJA e inserir a compreensão da educação ao longo da vida.

Temos também o desafio de captar uma demanda grande de analfabetos da cidade de Campinas, pois segundo IBGE 2010 chegam a 28.442 e 158.000 aqueles que não terminaram o ensino médio. Porém esses analfabetos não procuram a escola. Esse fato não tem sido somente uma realidade da cidade de Campinas e esses dados em relação ao país tornam-se ainda mais alarmante.

O censo de 2010, aponta que há 57,7 milhões de pessoas com mais de 18 anos que não frequentam a escola e não têm o ensino fundamental completo. E que deveriam estar sendo atendidas pela Educação de Jovens e Adultos.  Contudo, o número de matrículas na EJA, em 2010, não alcança os 2.900.000. É preocupante como ainda se mantém a exclusão social e escolar em nosso país em pleno desenvolvimento econômico: milhares de pessoas estão fora do mercado de trabalho por falta de conhecimentos e habilidades adequadas, que lhes capacitem a entrar ou a se manterem nesse, e excluídos de outras possibilidades de inclusão, constituindo-se em grupos de alta vulnerabilidade social (MTE, 2010). 

Torna-se um grande desafio trazer uma demanda existente para ser  alfabetizada, evitar o número de evasão escolar, garantir minimamente uma formação continuada para os professores que chegam a EJA com todo repertório de uma educação voltada à alfabetização de crianças.

A FUMEC atende a uma clientela bastante diversificada quanto à faixa etária tanto àqueles que foram excluídos da escola, ou que nunca puderam ter acesso a ela,  como os deficientes, que muitas vezes foram recusados na escola regular, e os indivíduos da terceira idade, que vêm realizar o sonho de estar na escola e também em Projeto especial dentro de instituições de reabilitação para dependentes químicos, para moradores de rua, pacientes da saúde mental, etc...

OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CAMINHO DE INCLUSÃO

PARA ALÉM DA ESCOLARIZAÇÃO

        A Fundação Municipal para Educação Comunitária- FUMEC vem desenvolvendo um trabalho de alfabetização de Jovens e Adultos e de qualificação profissional, atendendo a população mais carente, da periferia da cidade, abrindo salas de aula nos locais onde é solicitado por professores e alunos da EJA.  Contando com cinco núcleos descentralizados, coordenando os 130 locais hoje existentes, com 230 turmas funcionando em três períodos, atende-se por volta de 3.000 alunos. Praticamente 70% das salas estão fora dos muros da escola, ocupando espaços comunitários, igrejas, associações, etc...

Os profissionais da FUMEC sempre foram mais acolhidos nos espaços comunitários do que propriamente nas escolas públicas. E nesses espaços pode-se atender devidamente  essa clientela no bairro onde residem.

Essa inserção na comunidade, além da escola caracteriza uma perspectiva de educação sociocomunitária que já tem uma história sólida e reconhecida em outros países e aqui no Brasil, ainda se luta por reconhecimento.

Ela entra no cenário brasileiro mais fortemente na década de 1960, com Paulo Freire nos moldes da educação popular numa proposta educacional essencialmente humanista. Valoriza em primeiro lugar a formação integral do homem, sua cultura, emancipando os sujeitos para a transformação da sociedade e sua ênfase política recai principalmente sobre os direitos dos oprimidos ao conhecimento respeitando os seus  valores, interesses, necessidades sociais, culturais e políticas.

A preocupação da verdadeira educação sociocomunitária está com os modos das intervenções educacionais, para discutir o tipo de sociedade e cidadão que se deseja “estabelecer”.

Com a diversidade de situações e com o avanço tecnológico de um mundo globalizado, a exclusão social vem se reafirmando e tomando dimensões cada vez mais complicadas, pois os conflitos sociais também se avolumam chegando ao ambiente escolar. Diante de um quadro de destruição social, violação dos direitos humanos e condições precárias quanto a projetos políticos, diversidades de interesses os sujeitos ficam muito vulneráveis para viver dentro das regras competitivas e injustas da vida social. O campo educacional traz a contradição entre a transformação e a reprodução, e  hoje se configura numa necessidade de reorganizar a sociedade numa organização da própria vida dos sujeitos.

As propostas assistencialistas não atendem às necessidades desses indivíduos que são contemplados com leis que não são entendidas e executadas como via de fato. Não se exploram as todas as suas possibilidades como um meio de reinserção social  e é somente no campo educacional que conseguimos minimamente a emancipação e autonomia desses sujeitos.

Esse campo da educação sociocomunitária é muito amplo, pois a educação escolar e familiar tem deixado muitas brechas quanto  a formação do cidadão, se fazendo necessárias intervenções emergenciais e decisivas e percebe-se o campo vasto de estudo e de discussões que a envolve.

Hoje, já se traça novos rumos para EJA, em que se aponta para um trabalho efetivo de Educação sociocomunitária, para além da escolarização. Cabe abordar aqui um trecho tirado do documento Preparatório a VI CONFITEA Conferência Internacional de Educação de Adultos, para legitimar todo trabalho que estamos hoje fazendo dentro da FUMEC.

Há um a concepção ampliada de Educação de Jovens e Adultos que entende educação pública e gratuita como direito universal de aprender, de ampliar e partilhar conhecimentos e saberes acumulados ao longo da vida, e não apenas de se escolarizar.

Tratar a EJA como direito reafirma a Declaração Universal dos Direitos Humanos. O direito a educação para todos segundo a Constituição Federal põe por terra a lógica de oferta de atendimento como “oportunidade ou chance” mas como direito inquestionável para Ed. De Jovens e Adultos. Esse direito pressupõe um trabalho que garanta acesso, elaboração e reconstrução de saberes que contribuam para a humanização e emancipação do ser humano. (VI CONFITEA, 2009, grifo nosso)

A questão do tempo em EJA esbarra em alguns fatores de grande relevância,  aos quais cabe uma discussão mais aprofundada.

Tudo começa com a questão da formação do professor que não é contemplado com disciplinas específicas de EJA e não compreendem o processo de aprendizagem diferenciado do adulto adaptando metodologias infantis. Em toda rede de ensino encontramos poucos professores capacitados metodologicamente para serem alfabetizadores de fato e quando se trata do aluno adulto o problema se torna ainda mais complexo.

Igualmente, é essencial que a modalidade de EJA, seja fundamental ou médio, reconheça os diferentes tempos e espaços dos seus educandos. Na EJA, precisamos ter clareza sobre quem são os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem e quais os seus interesses, necessidades e demandas em termos de tempos e formatos de estudo. Em outras palavras, a EJA precisa de um projeto pedagógico específico pensado a partir da realidade do educando que procura a garantia do seu direito à educação. (Maria Clara de Pierro, 2012).

O tempo de aprendizagem desse aluno adulto que não teve acesso à escola ou saíram dela como fracassados e expulsos é bem maior, pois se torna desafiador para o educador fazer com que esse educando passe a acreditar em suas próprias possibilidades.

O jovem e adulto pode ter mais dificuldade inicialmente em aprender novos conhecimentos e processos porque está afastado a tempo de processos mais formais, sistemáticos e organizados de aprendizagem, mas não existe nenhum impedimento neurológico para que continue o seu processo de aprendizagem. Aprender também é uma disciplina que precisa ser aprendida ou re-aprendida e que custa trabalho. Muitos adultos reclamam no começo que o estudo faz a cabeça doer. É igual como quando re-tomamos a atividade física depois de um período sem nos exercitar, o corpo dói! (Maria Clara Pietro, 2012)

Já se percebe que a EJA tem uma especificidade que necessita flexibilizar tempos, modos e espaços para que todos possam ser efetivamente incluídos nesse processo educacional e na reconstrução dos saberes um currículo para além da escolarização.

Para uma inserção autônoma e criativa nesse universo, são necessários processos mais alongados de escolarização. A diversidade abrange jeitos de ser, viver, pensar, agir, que se enfrentam.

A EJA a partir de suas diferenças se volta para uma proposta que inclua todas as suas expectativas e se volta para a formação humana num projeto para dar conta de suas necessidades, desejos, resistências e utopias.

A EJA, na medida em que se afirma a igualdade de todos como sujeito de direito, nega a forma de pensar de uns valem mais do que os outros, enfrentando as desigualdades como desafios a serem superados pela sociedade brasileira. Potencializar a diversidade na educação pode contribuir para a transformação social e para a formulação e execução de propostas educativas em que esses sujeitos de energia, imaginação e criatividade estejam no centro, com seus desejos, necessidades e expectativas de educação, cultura, saberes e práticas – um dos meios imprescindíveis à humanização não só de suas vidas, como toda sociedade brasileira.     A diversidade transformada em desigualdade tem assumido um duro papel para a cidadania em toda a história brasileira. (VI CONFITEA, 2009, grifo nosso)

A diversidade implica em especificidades no atendimento aos adolescentes no período de tratamento ao uso das drogas que estão impossibilitados de frequentar a escola, adolescentes em liberdade assistida, doentes mentais impossibilitados de frequentar a salas de aula devido ao tipo de transtorno, presidiários que estão em regime semiaberto, locais de abrigo a adolescentes, idosos, moradores de rua, portadores do vírus HIV e outros.

Para além dos instituídos, cabe instituir tempos e espaços outros de forma a atender a diversidade de modos pelos quais jovens e adultos podem estar na escola, sem acelerar ou aligeirar processos de aprendizagem dos educandos, mas ampliando e socializando saberes. São as necessidades da vida, desejos a realizar, metas a cumprir que ditam as disposições desses sujeitos e, por isso, a importância de organizar e assegurar tempos e espaços flexíveis, em todos os segmentos, garantindo o direito á educação e aprendizagens ao longo da vida. (VI CONFITEA, 2009, grifo nosso)

A questão da “terminalidade”  é um processo necessário e sabemos bem que o aluno não deve sair da FUMEC somente mediante ao “atestado de óbito”, mas não há ações concretas do poder publico, ONGs e associações em abrir possibilidade de garantir  uma educação ao longo da vida junto ás comunidades da  periferia.  O problema educacional não se resolve com ações assistencialistas no sentido de ocupar o tempo dos sujeitos com atividades de lazer, artesanatos e oficinas, mas ativar aquilo que se entende por uma formação e educação ao longo da vida para criação de espaços específicos com educadores preparados.

Quem vem cumprindo esse papel até hoje no município de Campinas é somente a FUMEC que está nos espaços sociais mais em termos educacionais, no sentido de garantir através da educação uma qualidade de vida dos sujeitos e tem sido única nesse atendimento que abre para outras possibilidades de formação e informação.

A sociedade não tem cumprido o seu papel em relação à educação, a administração pública não resolve ou minimiza os problemas aparentes e os sistemas educacionais têm apresentado um modelo excludente, que acaba tendo seus reflexos sociais, aumentando as responsabilidades da EJA, que fica  com o atendimento dessa demanda  dos marginalizados sociais.

A sociedade condena aqueles que são diferentes, não respeitando a alteridade ao fracasso escolar, consequentemente, serão marginalizados e irão cobrar por esta decisão social através da violência.

           É preocupante para o quadro de exclusão social crônica que flagela a população brasileira, principalmente aqueles segmentos que historicamente têm sido alvo dos processos de expropriação social, cultural e econômica que têm garantido ao Brasil posição nada invejável nos indicadores de desigualdade e injustiça social.

          Há um desafio de se criar programas e políticas públicas mais consistentes e duradouras, que possam ser capazes de romper com o círculo vicioso que se estabelece entre a insuficiente escolarização, a dificuldade de inserção no mundo de trabalho e os processos de exclusão social.

           É necessário que essas políticas públicas sejam capazes de dar respostas consistentes a esses problemas crônicos Não é por outra razão que se pode dizer que a juventude frequentemente é vista como o grupo de mais alta vulnerabilidade social, merecedora de uma maior atenção e preocupação.

O modelo de alfabetização- e de ensino- que prevalece em nosso sistema escolar se caracteriza por priorizar um determinado padrão de conhecimento – aquele da cultura escolar formal-, assumindo-o como absoluto, e em si mesmo capaz de reverter situações de “desvantagens” culturais, econômicas e sociais.  Sem negar a importância que o conhecimento formal tem para o desenvolvimento dos indivíduos e suas comunidades, se faz necessário discutir o caráter de hegemonia, que esse conhecimento assume ao ser colocado, em especial pelo processo de escolarização, como o único que deve ser socialmente validado. É a partir dessa perspectiva, que ignora a subjetividade epistêmica e epistemológica dos aprendentes, desconsiderando o peso que tradições culturais populares, crenças, modos de conceber a vida e de organizá-la têm nos processos de aprendizagem, que a exclusão se instaura.

O termo “novos estudos sobre o letramento” identifica uma corrente teórica que encampa concepções inter e multidisciplinares sobre o processo de aprendizagem da leitura, escrita e matemática, tomando por fundamentos a sociolinguística, as ciências cognitivas, a história, a antropologia, a psicologia histórico-cultural e a pedagogia para a autonomia (ver STREET, 1984). Contrapondo-se ao “modelo autônomo” da alfabetização/conhecimento os novos estudos sobre o letramento defendem uma compreensão desses “em termos de práticas sociais concretas e teoriza-as em termos das ideologias nas quais diferentes alfabetizações estão imersas” (GEE, 2008, p. 80). A preocupação está posta em indagar, continuamente, o que significa ser/estar letrado em relação às práticas sociais, que permeiam e interpenetram o cotidiano dos diversos grupos, que compõem a sociedade; questionando quais dessas são dominantes, quais vem sendo marginalizadas e quais vêm se mostrando resilientes (STREET, 2003). Isso significa reconhecer que a alfabetização não tem um caráter unimodal, mas, contrariamente, que há múltiplas alfabetizações, as quais se conjugam e se modificam de acordo com o tempo, o espaço, os anseios dos sujeitos, os recursos tecnológicos, as possibilidades econômicas e as relações de poder vigentes num grupo social.  (Bissoto e Guimarães, 2011 p. 182)

Para além da escolarização temos desafios a travar que dizem respeito à educação. Outras formas de analfabetismo a combater.

São três os analfabetismos por derrotar hoje: O da lecto-escritura (saber ler e escrever), o sócio cultural (saber em que tipo de sociedade se vive, p.ex., saber o que são mecanismos de mercado), e o tecnológico (saber interagir com máquinas complexas). Toda escola incompetente em algum desses aspectos é socialmente retrógrada; (Asmann, 1998, p.32)

Poderíamos acrescentar Saber valorizar-se no que se refere à autoestima saber se comunicar fazendo uso dos diferentes tipos de linguagem e de todas as formas possíveis para devolver aos silenciados a expressão e a voz possibilitando  uma maior participação social. Saber conviver, pois nas regras sociais vigentes e nas diferenças étnicas, culturais, religiosas, resgatando valores de respeito, tolerância, cooperação vencendo a competitividade Saber decidir- no que se refere ao poder decisório e a autonomia dos sujeitos. Saber preservar no que se refere a educação ambiental e sustentabilidade. Saber se cuidar no que se refere à saúde, Saber consumir no que diz respeito a educação para o consumo consciente.. SABER prevenir no que se refere prevenção de acidentes. Saber reivindicar- no que se refere aos direitos, etc...

A função de EJA, hoje, segundo, Maria Clara de Pierro, 2012 em entrevista para a Revista Nova Escola:

A VI Confintea, realizada em Belém do Pará, em dezembro de 2009, deixa claro o sentido amplo da aprendizagem ao longo da vida como “um marco conceitual e um principio organizador de todas as formas de educação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos, sendo abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conhecimento”. No sentido amplo, o conhecido Relatório Delors, reafirmou quatro funções ou pilares da aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver com os outros.

Há  no documento aprovado pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos -Jomtien, Tailândia -5 a 9 de março de 1990  um artigo que  vem expandir o enfoque da educação especificamente no artigo 2.

Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional;

Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de importância fundamental para o progresso pessoal e social.

Artigo 2 - EXPANDIR O ENFOQUE

 Lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos exige mais do que a ratificação do compromisso pela educação básica. É necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas institucionais, dos currículos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes. (Jomtien, Tailândia, 1990)

          Na LDB CAP V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL- traz uma possibilidade de garantir uma organização específica para o atendimento a grande diversidade encontrada na EJA.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicas, para atender às  necessidades;

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

            Nesse parágrafo se justifica a existência de Projetos Especiais de atendimento a clientela impossibilitada de frequentar a escola.

Seção V Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Título III Do direito á Ed. e do dever de Educar.

III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

DA EDUCAÇÃO BÁSICA Seção I

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Percebe-se que em Curitiba há uma forma mais flexibilizada de organizar a EJA com um sistema informatizado somente para assegurar as informações básicas dos dados dos alunos bem como sua avaliação pedagógica não há uma preocupação com tempo nem mesmo se cumpre os 200 dias letivos.

Assim, os princípios da contextualização e do reconhecimento de identidades pessoais e das diversidades coletivas constituem-se em diretrizes nacionais dos conteúdos curriculares. A EJA é um espaço importante para a reconstrução das experiências da vida ativa e para ressignificar os conhecimentos adquiridos na ‘escola da vida’ e articulá-los com os saberes aprendidos na escola. Representa uma forma de validar e reconhecer as aprendizagens não-escolares e, ao mesmo tempo, articular escola e vida. (Maria Clara de Pierro, 2012)

Temos também que ter uma preocupação de atendimento diferenciado e especializado aos idosos institucionalizados ou não. Segundo o documento da CONFINTEA, 2009:

Idosos começam a representar um número bastante significativo na população brasileira e tenderão a representar cada dia mais, face ao aumento da expectativa de vida (vive-se mais, portanto) e ao envelhecimento considerável de um significativo contingente de população. Em decorrência dessas constatações, o Brasil hoje começa a compreender a importância de se preocupar com a qualidade de vida e com os direitos dos brasileiros com 60 anos e mais, como expressa, por exemplo, a aprovação do Estatuto do Idoso em 2003. Por um lado, a existência de idosos que não se escolarizaram, ou nem se alfabetizaram no país; por outro, a concepção do aprender por toda a vida, exigem repensar políticas públicas que valorizem saberes da experiência dos que, não mais vinculados ao trabalho, podem continuar contribuindo para a produção cultural, material e imaterial da nação brasileira, com dignidade e autonomia, mudando-se a tendência histórica de relegá-los ao ócio e a atividades pouco criativas e que não possibilitam assumir compromissos sociais com o legado de uma vida, na transmissão da herança cultural. (grifo nosso)

Jovens e adultos que não tiveram acesso à escola, ou não concluíram sua escolarização na época estabelecida pelos sistemas educacionais, apresentam dificuldades em iniciar ou prosseguir os seus estudos, sendo discriminados e excluídos socialmente.

[...] Uma sociedade onde caibam todos só será possível num mundo no qual caibam muitos mundos. A Educação se confronta com essa apaixonante tarefa: formar seres humanos para os quais a criatividade e a ternura sejam necessidades vivenciais e elementos definidores dos sonhos de felicidade individual e social, (Asmann, 1998, p. 29).

Gonçalves, 2009 aponta para as práticas não escolares como um processo de inclusão social e educacional de pessoas jovens, adultas e idosas.  A Proposta de Inserção de parcelas da população até então postas à margem da sociedade e da educação tendo por objetivo desenvolver com essa população estratégias de apropriação do mundo e construir caminhos coletivos de transformação.  O autor vê a Educação permanente de base comunitária incluindo modalidades formais e não formais como um meio de se formar para a vida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

          Para se fazer um atendimento efetivo na Educação de Jovens e Adultos se requer não somente um bom trabalho de divulgação nas grandes mídias, mas políticas publicas que atrelem ações e secretarias para a captação dessa demanda existente.

          Uma vez captada a demanda precisa voltar-se para a formação continuada desse educador no sentido de reformulação e reorganização dos saberes necessários a cada clientela específica que busca a escola com diferentes finalidades.

          A educação precisa ter em vista a emancipação, autonomia e qualidade de vida dos sujeitos e não somente para a sua reinserção no mercado de trabalho.

Na proposta de Paulo Freire a educação tem um caráter emancipatório, visando à construção da autonomia, de participação e criticidade, numa valorização tanto da cultura popular como daquela culta, para que o educando, em posse do conhecimento, tome posse de si mesmo e do mundo( Freire, 1978) e isso significa também tomar posse do mundo do trabalho, compreendido esse não como qualquer ocupação que garanta condições de sobrevivência, mas como profissão: projeto de vida, de que-fazer produtor de sentidos. (Bissoto e Guimarães, 2011, p. 172)

            A elaboração de Projetos para o atendimento de demandas específicas com um trabalho efetivo que vai para além da escolarização formando os sujeitos para a vida, a independência, a valorização cultural, a reconstrução de metas e projetos de vida, valores humanos e relações interpessoais e a construção de uma representação de si mesmo e do mundo do qual é parte. Que nesse processo ele desvele criticamente o sentido  e o significado de sua presença diante do mundo, dos outros homens e de si mesmo, ampliando as possibilidades de convivência, socialização e organização de forma que possam exercer o seu papel de pessoa humana e cidadão.

            Através de uma contextualização de sua realidade, problematizando-a ele pode se distanciar e criticar as múltiplas determinações de sua circunstância pessoal e social, como de sua própria história.

     

         

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ASMANN, Hugo “Reencantar a Educação” 1998

BISSOTO, M.L. e GUIMARAES, V.C. “Analfabetismo Funcional, empregabilidade e Exclusão social” In Pedagogia social: Educação e Trabalho na Perspectiva da Pedagogia Social –São Paulo- Expressão e Arte Editora vol. 4, 2011.

GONÇALVES, Luiz Gonzaga “Práticas Não escolares e Inclusão”   In Salto para o Futuro Educação ao longo da vida, Ministério da Educação Ano XIX nº 11 setembro de 2009 ISSN 1982-0283

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno “ Educação de Jovens e Adultos e Idosos”  In Salto para o Futuro Educação ao longo da vida, Ministério da Educação Ano XIX nº 11 setembro de 2009 ISSN 1982-0283

Entrevistas da TVescola:  Ireland, Timoty e Pierro, Maria Clara.

In fonte: htpp://revistaescola.abril.com.br/pliticas-publicas/modalidades/eja-tem-agora-objetivos-maiores-alfabetização-476424.shtml

Documentos:

        VI Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFITEA, 2009

        Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem Jomtien, Tailândia, 1990 ED/90/CONF/205/1 UNESCO 1998

         Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

As Gramáticas da Língua Falada versus Língua Escrita: Um estudo de abordagem multicultural e de cunho poético e de investigações, com reflexões acerca da real possibilidade de se fazer nascer uma pedagogia dialógica de matiz poiética, sob a linha educacional da educação sociocomunitária no processo ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, seguindo os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) nos Ensinos Fundamental e Médio

Gostaria de compartilhar este esboço de meu trabalho de Mestrado, o resumo - abstract - para que tenham uma ideia do que me espera!

A dicotomia entre Língua Falada e Escrita deveria ser minimizada, pois uma depende da outra.

RESUMO:

O objetivo deste trabalho é discutir como, no processo ensino/aprendizagem, preconizado pelas atuais políticas públicas educacionais brasileiras, através dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), entre língua falada e língua escrita, mesmo sugerindo que a ênfase deveria ser pela primeira, constata-se que a preferência nas escolas e sistema educacional é pelo ensino da segunda. Por meio de um levantamento bibliográfico, assim como de pesquisa qualitativa com base na Pesquisa Participante, utilizando-se como instrumentos de coleta de dados entrevistas e questionários -  atinente ao tema – língua falada e língua escrita – procurar-se-á  levantar hipóteses das razões ideológicas que levam a esta preferência. A relevância deste tema justifica-se por se viver em um mundo e escola pós-modernos, multiculturalistas, que devem  priorizar aceitar o diferente, fomentar a alteridade, e, neste estudo, a alteridade se consubstancia pelo falar diferente que os alunos trazem às escolas públicas. Espera-se que a escola aceite as recomendações dos PCNs, ao partir para um ensino da língua materna do falar trazido pela cliente popular ao interior da mesma, através da dialogicidade. Busca-se em um primeiro momento compor o trabalho com o referencial teórico bibliográfico e também  interpretar os dados colhidos através de abordagem multicultural e de cunho poético e de investigações, com reflexões acerca da real possibilidade de se fazer nascer uma pedagogia dialógica de matiz poiética, sob a linha educacional da educação sociocomunitária no processo ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa.

Palavras-chave: Linguagem – Educação Multicultural e Sociocomunitária – PCNs – Pedagogia dialógica de matiz poiética.

FAUSTO E A MODERNIDADE EM JOHANN WOLFGANG VON GOETHE

O poema Fausto de Goethe instaurou, em certa medida, o início do Modernismo no mundo ocidental.

Estou pensando em escrever um artigo sobre a MODERNIDADE SOB A VISÃO DO GRANDE FILÓSOFO E ESCRITOR JOHANN WOLFGANG VON GOETHE. Este será meu próximo desafio. Sabemos que este escritor foi um precursor do Modernismo, especialmente com sua obra FAUSTO, na qual se sentem sinais claros da modernidade, que gostaria de analisar e estudar com mais profundidade. Pouco se fala deste vínculo e desta forte percepção, razão pela qual deve-se investir neste campo para estudá-lo melhor e tentar entender este nosso período do Pós-Modernismo.

BULLYING E FRACASSO ESCOLAR: CARACTERÍSTICAS E INTERVENÇÕES NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM

Bom dia! Gostaria de compartilhar outro artigo que escrevi e que diz muito com relação à linguagem, desta vez com a linguagem da alteridade, do respeito para com o diferente que encontramos na vida acadêmica. Infelizmente, este respeito não existe, o que redunda em consequências terríveis, tais como o massacre do Realengo (RJ) em 2011. Pensando neste tema, e, como TCC final, elaborei o seguinte trabalho:

Uma das consequências do bullying é o fracasso escolar

TÍTULO: BULLYING E FRACASSO ESCOLAR - CARACTERISTICAS E INTERVENÇÕES

TITLE: BULLYING AND SCHOOLING FAILURE – CHARACTERISTICS AND INTERVENTIONS

RESUMO

A agressividade entre alunos, atualmente estudada como fenômeno bullying, é um mal que ocorre em instituições educacionais do mundo todo. Não obstante ser um fenômeno antigo foi negligenciado tanto no ambiente escolar, como no ambiente familiar, e vem granjeando destaque ultimamente nas pesquisas educacionais. O objetivo deste trabalho, entendido como Artigo Científico de Revisão Bibliográfica,  foi identificar, analisar o que se tem produzido cientificamente no concernente ao Bullying, entendido como fenômeno de agressividade no ambiente escolar, associado ao Fracasso Escolar. Pretendeu-se, ainda, ao estudá-lo em sua gênese, e em sua tipologia, alertar educadores e pais para o tratamento e prevenção deste fenômeno, que é um mal e que desencadeia sérios problemas no aprendizado dos educandos, levando-os ao Fracasso Escolar. Assim, verificou-se a relevância do tema, especialmente pelas suas consequências dramáticas e funestas, que apontam para a necessária intervenção imediata de familiares e profissionais da educação.

Palavras-chave: Violência escolar. Bullying. Fracasso Escolar.

ABSTRACT:

Agressivity, amongst students, is being studied as a fenomenon known as bullying. It happens all over the schools of the world. Notwithstanding is an old fenomenon, it was neglected as much inside the school environment as in the families. It has been attracting spot-light lately on educational researches. This paper, understood as a Scientific Article of Bibliographical Review, objects to identify, analyse what has been scientifically done concerning to Bullying, understood as a agressivity fenomenon inside the school environment, associated with Schooling Failure. It was still intended to study it in its early genesis, in its typology, to warn Educators and parents to the right treatment and prevention of this fenomenon, which is a wicked symptom of the present time and breaks out serious problems on the students Learning, carrying them  to Schooling Failure.It is shown the fenomenon characterization, its consequences for the players on the problem, the teachers and parents role in facing the problem (bullying) and ways to cope with it in order to neutralize its consequences into the school. In order to write this paper it was used, as data resources, articles and texts located in libraries, scientific literature data base and relevant internet pages.

Key-Words: School Violence. Bullying. Schooling Failure.

                                          

Introdução 

 Segundo Lopes Neto, em seu artigo "Bullying - Comportamento Agressivo entre Estudantes" (2005), a violência é um problema de saúde pública importante e crescente no mundo, com sérias consequências individuais e sociais, particularmente entre jovens. Ora, o autor procurou  trabalhar o  termo ‘violência escolar’ no que  diz respeito a todos os comportamentos agressivos e anti-sociais, incluindo os conflitos interpessoais, danos ao patrimônio, atos criminosos, etc. Muitas dessas situações dependem de fatores externos, cujas intervenções podem estar além da competência e capacidade das entidades de ensino e de seus funcionários. Porém, para um sem número delas, a solução possível pode ser obtida no próprio ambiente escolar. O autor define o termo bullying, como produto e materialização dessa violência escolar, e nos traz dados estatísticos da ABRAPIA (Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência).

Outros autores que foram mencionados no presente estudo são Menezes e Castelo Branco, no trabalho acadêmico intitulado  "Estudo do fenômeno do Bullying e suas repercussões sócio-educacionais" (2008), no qual os autores analisaram a agressividade como fator que ocorre nas instituições escolares de todo o mundo e é tão antigo quanto a própria escola. Também definiram e delimitaram o fenômeno bullying, dando exemplos de casos que foram utilizados no presente trabalho, dando, também,  as implicações sócio-educacionais tanto para os praticantes como para os que sofrem o bullying. Enfatizaram o papel da Educação enquanto agente coibidor de tal prática, mediando, intercedendo em favor da vítima de bullying para debelar tal mal. 

Nesse contexto, objetivou-se fazer um estudo tomando por base a historicização do bullying, sendo certo que se estudaram dois itens principais, devido à extensão do tema e pelo fato de se ter como objetivo ater à sua ligação com o ambiente escolar, ou seja, quais as características e intervenções que a Escola pode fazer para evitar que o Bullying seja fator de Fracasso Escolar:

a) histórico do bullying (características, termos, aspectos psicológicos) e situação em outros países;

b) papel da Escola frente a esse desafio – bullying. Os educadores estão preparados para enfrentar esse problema? Qual a formação, base teórica que eles recebem para contornar e vencer esse mal?

c) como prevenir o Fracasso Escolar, sabendo que tal fenômeno pode e deve ser evitado a todo custo?

A discriminação entre jovens é meio passo para um adulto que usa da assimetria do poder, querendo se impor a tudo e a todos.

Este estudo se justificou pelo fato de que se vive em uma sociedade violenta, opressora, na qual o mais forte tanto fisica como economicamente prepondera, achaca o semelhante, não respeitando o direito alheio de ser diferente, de ter sua própria individualidade e personalidade. Ora, nesse contexto, escolheu-se o tema que se desenvolve através do presente Artigo Científico de Revisão Bibliográfica. Devido ao fato de o problema ser recente, pelo menos no que tange ao afloramento e denúncia da sociedade quanto a isso, tal pesquisa se justificou, na medida em que tentou desvendar e desvelar os meandros do mesmo, ou seja, historicizar, situacionar dentro do contexto escolar tal, fato este que não interessa à sociedade atual, que visa sempre o sucesso do aluno. 

Assim sendo, tal pesquisa foi de suma importância, pois ajudará educadores, e outros interessados no saneamento do problema ora debatido a entendê-lo melhor para extirpá-lo, ou, pelo menos, minimizá-lo de nossa sociedade. 

Uma retrospectiva sobre o Fenômeno Bullying

O fenômeno conhecido como bullying sempre ocorreu no decorrer da História humana, todavia, foi somente em meados do século passado (XX) que pesquisadores, estudiosos se debruçaram para tentar deslindar esse fenômeno que tanto mal traz para a sociedade humana, tanto no aspecto interpessoal como no familiar e escolar.

Afinal, o que significa tal vocábulo? Pode-se dizer que sempre houve estudos sobre as influências do ambiente escolar e dos sistemas educacionais sobre o desenvolvimento acadêmico do jovem (LOPES NETO, 2005), todavia, o fenômeno bullying, que ocorre no ambiente escolar, foi estudado tão somente a partir de 1990, visto que a agressividade nas escolas é um problema universal que estava tomando proporções desmedidas e inaceitáveis no presente tempo.

           Pode-se definir bullying como um fenômeno que compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudante contra outro(s), causando dor e angústia, sendo executadas dentro de uma relação desigual de poder (LOPES NETO, 2005). Na verdade, o que ocorre é uma assimetria de poder, no qual alguém mais forte tanto fisica como psicologicamente falando, exerce violência contra outro.

          Digno de nota é ressaltar que essa assimetria é tradicionalmente admitida como natural, sendo habitualmente ignorada ou não valorizada, tanto pelos professores quanto pelos pais (LOPES NETO, 2005). Com tal assertiva pode-se aferir o quanto o fenômeno é pernicioso, pois ele exerce seu caráter de maneira subreptícia, inoculando em seus agentes a aceitabilidade, o caráter de normalidade, não suscitando o contraditório, o questionamento e eliminação deste mal.

          Não há dúvida de que a identificação da violência escolar é um fato tão antigo quanto a própria escola. Ele advém tanto da violência que se alastra como uma praga na sociedade e que, por sua vez, acaba contaminando as instituições escolares sejam elas públicas ou privadas, como também pode ser gerado por fatores internos, ou seja, nasce do próprio ambiente pedagógico a partir da relação entre sujeitos (MENEZES, CASTELO BRANCO, 2008).

          O termo violência é muito abrangente, pois contempla uma ampla gama de comportamentos como agressão, bullying, intimidação, ameaça, ofensa à integridade, combate, roubo e vandalismo. Estas ações podem ocorrer dentro ou fora das escolas, e entre diferentes díades, ou seja, aluno-aluno, professor-aluno. Também o corpo administrativo escolar, ex-alunos e outras pessoas que não pertencem à escola, podem ser envolvidos, quer como vítimas, ou como agentes (CARVALHOSA, MOLEIRO & SALES, 2009).

        O vocábulo bullying foi adotado universalmente em decorrência da dificuldade em traduzi-lo para as diversas línguas. No transcorrer da Conferência Internacional Online School Bullying and Violence, de maio a junho de 2005, ficou caracterizado que o amplo conceito dado à palavra bullying dificulta a identificação de um termo nativo correspondente em países como Alemanha, França, Espanha, Portugal e Brasil, entre outros (Visionary-net. School Bullying and violence. 2005 may 4- jun 3. www.conference.bullying-in-school.info. Acesso em 30.06.11).

        Geralmente considerada como violência no contexto escolar, um grande número de estudos teve como ponto de partida para análise, a indisciplina, a agressão (COSTA & VALE, 1998 apud NEGREIROS, 2003), e o bullying. No presente trabalho, frise-se, centrou-se apenas no fenômeno bullying.

        As pesquisas sobre bullying são recentes e ganharam destaque a partir dos anos 1990, principalmente com Olweus, 1993; Smith & Sharp, 1994; Ross, 1996; Rigby, 1996 (apud LOPES NETO, 2005). Segundo o autor, estudos indicaram que a prevalência de estudantes vitimizados varia de 8 a 46%, e de agressores, de 5 a 30%.

        De acordo com a definição proposta por Dan Olweus, o bullying envolve intencionalidade do comportamento, a repetição ao longo do tempo e o abuso de poder entre pares (alunos) (OLWEUS, 1993). As ações negativas podem ser verbais, como, por exemplo, ridicularizar alguém; físicas, como, por exemplo, bater em alguém, ou sociais, como, por exemplo, excluir socialmente (CARVALHOSA, MOLEIRO & SALES, 2009).

        Dentro do contexto escolar brasileiro, a escola sempre foi vista como um local de aprendizado, avaliando-se o desempenho dos alunos com base nas notas dos testes de conhecimento e no cumprimento de tarefas acadêmicas. Entrementes, existem três (03) documentos legais que formam a base de entendimento com relação ao desenvolvimento e educação de crianças e adolescentes: a Constituição da República Federativa do Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Convenção sobre os Direitos da Criança da Organização das Nações Unidas. Em todos esses diplomas legais se encontram previstos direitos ao respeito e à dignidade, sendo a educação entendida como um meio de prover o pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania (LOPES NETO, 2005).

        Dentro deste contexto, sempre se desejou que as escolas fossem ambientes seguros e saudáveis, nos quais as crianças e adolescentes pudessem desenvolver, ao máximo, os seus potenciais intelectuais e sociais. Portanto, não se pode admitir que sofram violências que lhes tragam danos físicos e/ou psicológicos, que testemunhem tais fatos e se calem para que não sejam também agredidos e acabem por achá-los banais ou, pior ainda, que diante da omissão e tolerância dos adultos, adotem comportamentos agressivos.

Classificação

        O bullying é classificado como direto, quando as vítimas são atacadas diretamente, ou indireto, quando estão ausentes. São considerados bullying direto os apelidos, agressões físicas, ameaças, roubos, ofensas verbais ou expressões e gestos que geram mal estar aos alvos. São atos utilizados com uma frequência quatro vezes maior entre os meninos. O bullying indireto compreende atitudes de indiferença, isolamento, difamação e negação aos desejos, sendo mais adotados pelas meninas (NETO AA; SAAVEDRA LH, 2004).

        Com o advento de novas técnicas de comunicação via teleinformática, uma nova forma de bullying tem sido observada com uma frequência cada vez maior no mundo. Trata-se do uso da tecnologia de informação e comunicação (e-mails, telefones celulares, mensagens por pagers ou celulares, fotos digitais, sites pessoais difamatórios, ações difamatórias online) como recurso para a adoção de comportamentos deliberados, repetidos e hostis, de um indivíduo ou grupo, que pretende causar danos a outros (SHROFF PENDLEY, J.S. Bullying and your child. Disponível em: <www.kidshealth.org.parent/emotions/bullies.html>. Acesso em 05.08.11) A vitimização através de telefones celulares foi admitida por 14 a 23 % dos adolescentes entrevistados em três pesquisas (Idem. Acesso em 05.08.11).

Fatores de Risco

        Fatores econômicos, sociais e culturais, aspectos inatos de temperamento (psicológicos) e influências familiares, de amigos, da escola e da comunidade, constituem riscos para a manifestação do bullying e causam impacto na saúde e desenvolvimento de crianças e adolescentes. (Disponível em: - www.ldonline.org.ld_indepth/social_skills/preventing_bullying - acesso em 05.08.11 Acesso em 05.08.11).

        O bullying é mais prevalente entre alunos com idades compreendidas entre 11 e 13 anos, sendo certo que a incidência é menor entre alunos na educação infantil e ensino médio. Quanto ao gênero dos agressores, predomina o sexo masculino, enquanto que no papel de vítima não há diferença entre os gêneros. O fato de predomínio do sexo masculino entre os agressores, não significa que sejam mais agressivos, mas tão-somente que têm maior possibilidade de adotar esse tipo de comportamento. Todavia, quanto à dificuldade em identificar bullying entre meninas, indica que elas se utilizam de formas mais sutis para praticá-lo.

        Levando-se em conta que a maioria dos atos de bullying são praticados longe do campo de visão dos adultos, e que grande parte das vítimas não reage ou fala sobre a agressão sofrida, pode-se entender por que professores e pais têm pouca percepção do fenômeno, subestimam a sua prevalência e atuam de forma insuficiente para sua redução e interrupção (ESLEA M.; REES J., 2001). A ABRAPIA (Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência) identificou que 51,8% dos autores de bullying admitiram não terem sido advertidos (NETO AA; SAAVEDRA LH., 2004). A aparente aceitação dos adultos e a consequente sensação de impunidade favorecem a perpetuação do comportamento agressivo.

        Todavia, a redução dos fatores de risco pode desempenhar um papel preventivo, no sentido de se prevenir o comportamento agressivo entre crianças e adolescentes. O foco deve ser no sentido de envidar todos os esforços para diminuir/eliminar a violência dentro do contexto escolar, doméstico e comunitário, além daquele que a mídia enfoca e tem como glamour (lutas marciais, filmes violentos,  games de guerra, etc).

Formas de envolvimento dos estudantes

        Tanto as crianças quanto os adolescentes podem ser classificados, enquanto participantes do fenômeno bullying, como vítimas, agressores ou testemunhas de acordo com sua atitude diante dessas situações de bullying. É impossível prever qual papel adotará cada aluno, uma vez que pode ser alterado de acordo com as circunstâncias (DAWKINS, J., 1995).

        A metodologia de classificação adotada pela ABRAPIA prezou pelo cuidado em não rotular previamente os estudantes, evitando que estes fossem estigmatizados pela comunidade escolar. Desta maneira, adotaram-se os termos de bullying (agressor), alvo de bullying (vítima), alvo/autor de bullying (agressor/vítima) e testemunha de bullying (NETO AA, SAAVEDRA LH., 2004).

Alvos de bullying

        Quais seriam os alunos alvos de bullying? Pode-se considerar aquele aluno que é exposto, de forma repetida e durante certo tempo, às ações negativas perpetradas por um ou mais alunos. Deve-se entender como ações negativas as situações nas quais alguém, de forma intencional e repetida, causa dano, fere ou incomoda outra pessoa.

        Via de regra, eles não dispõem de recursos, status ou habilidade para contrapor ou cessar o bullying. Também pode-se dizer que as vítimas deste fenômeno  são pouco sociáveis, inseguras e desesperançadas quanto à possibilidade de adequação ao grupo ao qual pertençam. Sua já presente baixa auto-estima é incrementada por críticas dos adultos acerca de sua vida ou comportamento, dificultando a possibilidade de ajuda. Tem poucos amigos, é passivo, retraído, infeliz e sofre com a vergonha, medo, depressão e ansiedade. De uma maneira geral, sua auto-estima está tão comprometida que acredita que é merecedor destes maus-tratos inflingidos pelos perpetradores do bulllying (NETO AA, SAAVEDRA LH. 2004).

        Indiscutível que o tempo e a regularidade das agressões contribuem fortemente para o agravamento dos efeitos, que podem comprometer o desenvolvimento acadêmico, além de aumentar a ansiedade, insegurança e o conceito negativo de si mesmo. A fim de se evitar novas agressões, a vítima se excluiu do ambiente escolar e do convívio social,  achando que, com isso, será poupada.

        O papel desempenhado pela família, embora não haja estudos precisos sobre métodos educativos familiares que incitem o desenvolvimento do bullying, indicaram que alguns deles são facilitadores, tais como: proteção excessiva, gerador de dificuldades para encarar os desafios e para se defender; tratamento infantilizado, causador de desenvolvimento psíquico e emocional aquém daquele que é tido como aceitável pelo grupo; e o papel de “bode expiatório” da família, no qual ele sofre críticas sistemáticas e é responsabilizado pelas frustrações e traumas dos pais.

        Em casos específicos nos quais houve situações nas quais alunos armados invadiram as escolas e atiraram contra colegas e professores, cerca de dois terços desses jovens eram vítimas de bullying, sendo certo que lançaram mão de armas para combater o poder que os sucumbia e os subjulgava. As agressões não tinham objetos e alvos específicos, o que se sugeria que havia um desejo oculto de se “matar a Escola”, local onde, diuturnamente, todos presenciavam seu sofrimento e nada faziam para protegê-los e impedir tal violência (NETO AA, SAAVEDRA LH. 2004).

        De maneira geral, é pouco comum que a vítima do fenômeno bullying se abra, revelando, de maneira espontanea a violência sofrida, visto recear retaliações, pois descrê nas atitudes favoráveis da escola ou por recear possíveis críticas. Nas pesquisas conduzidas pela ABRAPIA, 41,6% dos alunos alvos admitiram não ter falado a ninguém sobre essa violência. Entrementes, o silêncio somente é interrompido quando as vítimas sentem que serão, efetivamente, ouvidas, respeitadas e seu drama valorizado. Conscientizar crianças e adolescentes que essa violência oculta e subrepticia é inaceitável e que não será tolerada permite que o enfrentamento deste mal seja feito com mais firmeza, transparência e liberdade.

Autores de bullying ou bullies

        Quais seriam as condições familiares adversas para o aparecimento e desenvolvimento da agresssividade nas crianças? Segundo pesquisas, houve a identificação da desestruturação familiar, do relacionamento afetivo pobre, do excesso de tolerância ou de permissividade e da prática de maus-tratos físicos ou explosões emocionais como forma de afirmação do poder dos pais como essas condições (NETO AA, SAAVEDRA LH., 2004).

        Não se pode negar que fatores individuais influem na adoção de comportamentos agressivos, tais como: hiperatividade, impulsividade, distúrbios comportamentais, dificuldade de atenção, baixa inteligência e desempenho escolar deficiente.

        Via de regra, o autor do bullying é uma figura bastante popular no meio escolar; existe uma tendência de se envolver em uma grande gama de comportamentos anti-sociais; pode mostrar-se agressivo inclusive com os adultos; é impulsivo; encara como qualidade essa agressividade; exibe opiniões favoráveis sobre si mesmo, no que tange ao bullying, é geralmente mais forte que seu alvo; sente um prazer e satisfação sádica em dominar, controlar e causar danos e sofrimentos a outros. Tirando esse fato, pode haver um “componente benefício” em sua conduta anti-social, como ganhos sociais e materiais (University of Colorado. Center of Study and Prevention of Violence – Institute of Behavioral Science at University at Bouder. Blueprints for violence prevention Training and technical assistance. Disponibilizado em: www.colorado.edu/cspv/blueprints/model/programs/BPP.html. Acesso em 01.09.11).

São, para se dizer, menos satisfeitos com a escolar e as respectivas famílias, mais propensos ao absenteísmo e à evasão escolar e têm uma tendência maior para apresentarem comportamentos de risco (consumir tabaco, álcool ou outras drogas, portar armas, brigar, etc). Frise-se que as possibilidades são maiores em crianças ou adolescentes que adotam atitudes anti-sociais antes da puberdade e por longo tempo (LD Online. Bullying : Peer abuse in schools. Source: Preventing Bullying – A manual for Schools and Communities US Department of Education 11/3/1998, www.ldonlline.org/ld_indepth/socil_skills/preventing_bullying.html. Acesso em 01.09.11).   

        Também pode manter um pequeno grupo em torno de si, através da força física e constrangimento, que atua como coadjuvante, auxiliar em suas agressões ou é indicado para agredir o alvo. Neste diapasão, o autor dilui, minimiza a responsabilidade por todos ou a transfere para seus liderados. Esses coadjuvantes, identificados como assistentes ou seguidores, raramente tomam a iniciativa da agressão, são inseguros ou ansiosos e se submetem à liderança do autor de bullying ou para se proteger ou pelo prazer de pertencer ao grupo dominante (PEARCE; THOMPSON, 1998).

Testemunhas de bullying

        Em sua grande maioria, os alunos não se envolvem diretamente em atos de bullying, e, via de regra, se calam por medo de ser a “próxima vítima”, visto não terem parâmetro de como agir e por não acreditarem na eficácia da escola enquanto ente que coíbe tal fenômeno. Essa atitude de silêncio pode ser entendida pelos autores como afirmação de seu poder, o que ajuda a acobertar tais atos, transmitindo uma falsa tranquilidade aos adultos (NETO AA, SAAVEDRA LH, 2004).

        Grande parte das testemunhas sente simpatia pelos alvos, tende a não culpá-los pelo ocorrido, condena o comportamento dos autores e deseja que os professores intervenham mais efetivamente (MENESINI et al, 1998).

        A maneira como agem enquanto coadjuvantes ao fenômeno bullying permitiu classificá-los como auxiliares (participam ativamente da agressão), incentivadores (incitam e estimulam o autor), observadores (só observam ou se afastam) ou defensores (protegem o alvo ou chamam um adulto para interromper a agressão).

        Um número expressivo de testemunhas é levado a acreditar que o uso de comportamentos agressivos contra os colegas é a via mais rápida para alcançarem a popularidade e o poder e, por isso, tornam-se autores de bullying (LOPES NETO, 2005). Outros podem, ainda, revelar prejuízo no aprendizado; receiam ser relacionados à figura do alvo, ao perder seu status e tornar-se alvos, também, ou aderem ao bullying por pressão de colegas (LD Online. Bullying: Peer abuse in schools. Source: Preventing Bullying – A manual for Schools and Communities US Department of    Education11/3/1998. Disponível em: www.ldonlline.org/ld_indepth/socil_skills/preventing_bullying.html. Acesso em 01.09.11).

        Ocorre que, se as testemunhas interferirem e tentarem cessar o bullying, essas ações se efetivam na maioria dos casos. Daí, a importância em incentivar o uso desse poder advindo do grupo, ao conscientizar os autores a se sentirem sem o apoio social necessário (NETO AA, SAAVEDRA LH, 2004).

Alvos/autores de bullying

        Cerca de 20% dos alunos autores também se mostraram ser vítimas de bullying, sendo, portanto, denominados de alvos/autores. A química combinativa baixa auto-estima e atitudes agressivas e provocativas indicou que uma criança ou adolescente tem, como razão para a prática de bullying, prováveis alterações psicológicas, devendo, consequentemente, merecer uma atenção especial. Podem, ainda, ser depressivos, inseguros e inoportunos, procurar humilhar os colegas com o intuito de encobrir suas limitações. Pelo fato de serem impopulares e pelo alto índice de rejeição entre seus colegas, e por vezes, pela turma toda, eles se diferenciam dos alvos típicos. Também podem-se destacar sintomas depressivos, pensamentos suicidas e distúrbios psiquiátricos neste grupo (NETO AA, SAAVEDRA LH. 2004).

Consequências do bullying

        Diante de tudo o que se expôs no corpus deste trabalho, pode-se afirmar que alvos, autores e testemunhas enfrentam consequências físicas e emocionais de curto e longo prazo (American Violence Association. Comission for the prevention of youth violence. Youth and violence. Disponível em: www.ama-assn.org/ama/upload/mm/386/fullreport.pdf acesso em 02.09.11), as quais podem causar dificuldades acadêmicas, sociais, emocionais e legais. Desnecessário afirmar que as crianças e adolescentes não são acometidas de maneira uniforme, mas sim existe uma relação direta com a frequência, duração e severidade dos atos de bullying (NETO AA, SAAVEDRA LH, 2004).

        Quanto mais jovem a pessoa sofreu bullying, mais propensa está a sofrer de depressão e baixa auto-estima quando adultos. Analogamente, quanto mais jovem a criança apresentar agressividade, maior será o risco de apresentar problemas associados a comportamentos antissociais em adultos e à perda de oportunidades, assim como a instabilidade em empregos, e em  relacionamentos afetivos que serão pobres, além de dura duração (Disponivel em: www.kidshealth.org.parent/emotions/bullies.html. Acesso em 05.08.11).

        Inequívoco afirmar que, com o simples testemunho de atos de bullying, já é suficiente para causar descontentamento com a escola e comprometer o desenvolvimento acadêmico e social.

        Devem-se mencionar, ainda, prejuízos financeiros e sociais que são oriundos do bullying, pois atingem também as famílias, escolas e a sociedade em geral. Crianças e adolescentes que são atingidos pelo fenômeno quer sofram, quer pratiquem, podem vir a necessitar de múltiplos serviços,  tais como saúde mental, Justiça da Infância e Adolescência, educação especial e programas sociais.

        Quanto ao comportamento dos pais dos alunos-alvo, verificou-se que podem ocorrer a variação desde a descrença ou indiferença até reações de ira, raiva e inconformismo contra si próprios e contra a escola. O sentimento de impotência, culpa e incapacidade para vencer o bullying na vida de seus filhos passou a ser a principal preocupação de suas vidas, surgindo, deste modo, sintomas depressivos e influenciando sua performance no trabalho e nas relações interpessoais. Já a negação ou indiferença da comunidade escolar (professores, gestores de escolas) pode gerar desestimulo e a sensação de que não existe, realmente, uma preocupação pela segurança dos alunos (Anonyme Foreldre. Av MOBBEOFRE. Dag Oulie Psychiatrist. Disponível em: www.afam.no/cgi/nyheter.pl?id=37&lang=1. Acesso: 02.09.11).

        No que tange à relação familiar, esta pode ser seriamente comprometida. Isto porque a criança ou adolescente pode sentir-se traído, se perceber que os pais põem em cheque seus relatos ou, ainda, quando suas ações não são assertivas (American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. Bullying. AACAP facts for families no. 80; c. 2004. Disponível em: www.aacap.org/pubblications/factsfam/80htm. Acesso em 02.09.11).

O Papel da Educação e Intervenções

        Atualmente, é indiscutível que a violência pode ser banida ou, ao menos, ter seus efeitos minimizados, caso os seus condicionantes forem modificados. Neste sentido, a educação embora sozinha não consiga dar conta desta tarefa, terá, sim, um papel fundamental para extinção ou não reprodução deste mal.

        A fim de construir uma sociedade onde não impere a violência, é imprescindível que os órgãos competentes tenham um olhar mais acurado para o papel da Educação, pelo fato de que é nele que deve iniciar a construção de uma cultura de paz.

        Lopes Neto (2005) afirma que existem vários exemplos bem sucedidos de iniciativas contra a violência em diferentes lugares do mundo, que vão desde programas de menor porte até políticas de abrangência nacional.

        Não obstante tais exemplos, a ausência de referências tem dificultado a educação dos jovens do século XXI. Quer-se dizer com isso que os pais estão cada vez mais ausentes, e tem-se dado uma procuração em branco somente à escola com a finalidade de educar as crianças. Neglicenciam, ainda, a educação emocional de seus filhos e não estão acostumados a exercer o diálogo em casa. A situação tem-se deteriorado, uma vez que muitas vezes a própria escola tem se mostrado ineficiente ao trabalhar a afetividade dos alunos. Neste diapasão, os estudantes acabam reproduzindo na escola a educação que receberam em casa (ou ainda, a falta dela), em suas relações interpessoais, através da agressividade (CHALITA, 2008).

        Neste diapasão, a intervenção e prevenção do fenômeno bullying em uma determinada escola dependerão, majoritariamente, da consciência da comunidade escolar sobre a existência do fenômeno e principalmente da relevância das consequências geradas pelo mesmo. Havendo o entendimento de que o bullying existe em grau maior ou menor em suas mais diversas realidades, e que  não depende da classe social ou rede de ensino (particular ou pública) e que também ele é um fato gerador de outras formas de violência, diríamos, matriz de outros males de uma comunidade escolar, será fundamental para o sucesso ou insucesso no enfrentamento da violência entre escolares. Em outras palavras, primeiramente deve-se ter o conhecimento ou aceitação do fenômeno bullying (FANTE, 2005).

        Não se deve esquecer, ainda, que os educadores devem aprender a lidar com suas emoções para, deste modo, se tornarem capacitados a trabalhar com as emoções de seus alunos, abordando em suas aulas o tema transversal da afetividade. Assim o fazendo, os profissionais de Educação aprenderão a trabalhar com seus conflitos e com as variegadas formas de violência, em especial com o fenômeno bullying (FANTE, 2005).

        Neste contexto, é imprescindível que haja o desenvolvimento de ações solidárias nas escolas, objetivando o resgate da cidadania, a tolerância, o respeito ao próximo e a consciência e valorização das individualidades, quer sejam de gênero ou comportamentais, além de promover um ambiente que favoreça a melhora da auto-estima do indivíduo. Assim o fazendo, investindo na formação de pessoas melhores, como consequência constrói-se uma sociedade melhor (CHALITA, 2008).

        Ademais, as ações de combate ao bullying são praticamente sem custos. Uma constante supervisão da escola por parte da escola estimulará os educandos a participar, mostrando aos agressores que estes não contam com o apoio do restante do grupo. Além disso, o tema pode ser abordado, ainda, através de dramatizações, assim como podem ser criados grupos de apoio às vítimas, para que sintam protegidas, consequentemente, auxiliando na solução dos casos (LOPES NETO, 2005).

       Não custa lembrar que todos os casos de bullying têm solução que deve ser encontrada entre os co-participantes do  processo ensino-aprendizagem diretos ou indiretos. Por ser um fenômeno muito complexo, quase nunca essa solução aparecerá num passe de mágica, ao acaso, de forma simples e rápida, sendo necessário, deste modo, um trabalho contínuo e preventivo, que deve ser inserido como um tema transversal nas diversas atividades escolares (LOPES NETO, 2005).

        Assim deve-se encorajar os alunos a participarem ativamente da supervisão e intervenção dos atos de bullying, pois o enfrentamento da situação pelas testemunhas demonstra aos autores que eles não terão o apoio do grupo. Treinamentos através de técnicas de dramatização podem ser úteis para que adquiram habilidade para lidar de diferentes formas. Uma outra estratégia é a formação de grupos de apoio, que protegem os alvos e auxiliam na solução das situações de bullying.

        Diante do que se expôs, fica perfeitamente claro que dois erros principais não podem ser cometidos. O primeiro é o de nunca subestimar o problema como simples brincadeira de idade, o que possivelmente só irá agravar mais ainda a situação. O segundo, é o equívoco de tratar isoladamente agressores e vítimas, como geralmente acontece nas escolas.

        Não obstante não haja uma fórmula pronta para o combate ao fenômeno bullying, é consenso entre os autores estudados o fato de que jamais devem ser tomadas atitudes violentas. Se não se pode indicar o caminho do sucesso nesta tarefa, ao menos é possível saber que enfrentar o problema com mais violência, seguramente levará a resultados sem êxito (LOPES NETO, 2005).

Somente com uma cultura de PAZ conseguiremos vencer o bullying e seus efeitos nefastos na sociedade e na escola

Conclusão

      Não há dúvida de que a violência, nos últimos anos, tem se desenvolvido e lançado seus tentáculos em todos os aspectos sociais, em escala mundial, acarretando graves consequências para a sociedade. Também não há dúvida de que esse tentáculo abarcou a escola, e ela tem se mostrado fraca e incapaz de combater esse fenômeno de condutas anti-sociais que ocorrem dentro de seu seio. Vários tipos de violência ocorrem dentro do ambiente escolar, mas o que se destaca, ultimamente, é a agressividade entre os educandos, mais precisamente o fenômeno bullying.

     O que chama atenção neste fenômeno é o potencial que ele tem para gerar consequências drásticas e funestas ao psiquismo do indivíduo, acarretando prejuízos de ordem emocional e sócio-educacional, em especial relacionada ao fracasso escolar.

    O fato de se desprezar ou minimizar o bullying como uma atitude de menor relevância é o principal obstáculo para sua superação, indicando a necessidade de se ter mais discussões e trabalhos desveladores a seu respeito, visando à conscientização do mal, assim como alertar à comunidade escolar que ela nunca deve continuar funcionando como mera reprodutora dessa forma de violência.

    Neste contexto, a importância deste trabalho foi o de ser voltado não somente para estudos acadêmicos, mas para a sociedade como um todo, com o intuito de se alertar, ampliar os debates acerca do fenômeno bullying na escola. .

    As soluções para debelar e prevenir esse mal não são das mais simples, visto que deve haver uma ação contínua e interdisciplinar, partindo-se da parceria entre a família, a escola, assim como os profissionais da área de saúde. Batalhando sob esse comando, será possível construir um ambiente de paz e felicidade que é essencial para qualquer indivíduo.

    A construção de uma sociedade melhor depende de diversos fatores que muitas vezes fogem da competência da Educação, mas por outro lado, ela desempenha um papel essencial nesse jogo de socialização do educando, a partir do resgate de valores tais como a solidariedade, o respeito, a tolerância para como diferente, o amor, para, deste modo, se criar laços entre os indivíduos, e que estão cada vez mais frágeis. É inquestionável que a formação de seres humanos melhores é a pedra basilar para a construção de um mundo melhor.

Referências Bibliográficas

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