Gostaria de compartilhar o início de minha Dissertação de Mestrado que estou quase finalizando. Repasso somente o abstract da mesma e o primeiro capítulo.
RESUMO:
O
objetivo deste trabalho é discutir como, no processo ensino/aprendizagem,
preconizado pelas atuais políticas públicas educacionais brasileiras, através
dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), entre língua falada e língua escrita,
que, mesmo sugerindo que a ênfase deveria ser pela primeira, constata-se que a
preferência nas escolas e sistema educacional é pelo ensino da segunda, através
da Gramática Tradicional (GT). Por meio de um levantamento bibliográfico, assim
como de pesquisa qualitativa com base na Pesquisa Participante, utilizando-se
como instrumentos de coleta de dados entrevistas e questionários - atinentes ao
tema – língua falada e língua escrita – procurar-se-á levantar hipóteses das
razões ideológicas que levam a esta preferência. Este tema é instigante, por se
viver em um mundo e escola pós-modernos, multiculturalistas, que devem priorizar
e aceitar o diferente, fomentar a alteridade, e, neste estudo, a alteridade se
consubstancia pelo falar diferente que os alunos trazem às escolas públicas,
através de sua oralidade. Espera-se que a escola aceite as recomendações dos PCNs,
ao partir para um ensino da língua materna, do falar trazido pela
clientela popular ao interior da mesma, através da dialogicidade e do respeito
pelo diferente e não haja preconceito linguístico. Espera-se, deste modo, ainda,
que a ênfase não seja no ensino de um falar e de sua respectiva gramática(s)
tido(s) como socialmente mais relevante, e que dispõe de um documento escolar
oficial – a gramática tradicional (GT) - para chancelá-la, mas que seja no
respeito e acolhimento pelo falar diferente. Busca-se, em um primeiro momento, compor o
trabalho com o referencial teórico bibliográfico e também interpretar os dados
colhidos através da abordagem multicultural e de cunho poético e de
investigações, com reflexões acerca da real possibilidade de se fazer nascer
uma pedagogia dialógica de matiz poiética, sob a linha educacional da educação
sociocomunitária no processo ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa.
Palavras-chave:
Linguagem – Educação Multicultural e Sociocomunitária – Oralidade – Pedagogia
dialógica de matiz poiética.
ABSTRACT
The
teacher´s work concerning to cultured language must be done through the PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) and
with the aid of Oral Pedagogy, in the case they are teaching students who come
to school with a non-valued language, i.e., they have to work with the language
brought by students, in order to reach the
social valued language (standard language). It shouldn´t be forgotten
that Language has the Culture of the people, of the populacional segments that
attend its schools, mainly the public. Once the students who attend the public
schools mainly, have the right to access the standard language, it is
fundamental that the school points out the difference between the spoken
language and the standard language. The school has to aim to Sociolinguistics
in order to perform its role when teaching the mother language, taking into
account the concepts of Multiculturalism and Empowerment.
Key-words:
Language – Multicultural Education – Empowerment.
SUMÁRIO:
INTRODUÇÃO ................................................................................................11
1.
UM ENCONTRO COMIGO MESMO: BUSCANDO NA
MEMÓRIA AS
ESCOLHAS E CAMINHOS
PESSOAIS E PROFISSIONAIS QUE ME
CONSTITUÍRAM
..............................................................................................21
1.1.
Breve Trajetória Pessoal ...............................................................................22
1.2.
Trajetória Acadêmica .....................................................................................24
1.3.
Trajetória Profissional ....................................................................................26
1.4.
Considerações Finais do Memorial ................................................................32
2. A HEGEMONIA
CULTURAL E O MULTICULTURALISMO ...........
35
2.1.
Hegemonia e contra-hegemonia cultural sob o enfoque
de Antonio Gramsci..35
2.2. Hegemonia
e violência simbólica linguística na Europa e no Brasil ................37
2.3.
Multiculturalismo na educação pós-moderna – um
antídoto contra a hegemonia cultural/linguística?...................................................................................................41
3. CONCEITO DE LINGUAGEM E SUAS “GRAMÁTICAS” NO ENTORNO EDUCACIONAL ................................................................................................
46
3.1.
Educação, Linguagem e alteridade ................................................................ 49
3.2.
Da história, indo ao encontro da linguagem, com o pensamento constelar de
Walter Benjamin ...................................................................................................65
3.2.1.
O conceito de história e crítica do progresso – discutindo a questão
da modernidade
........................................................................................................65
3.3.
Pela história, penetrando na linguagem, com Mikhail Bakhtin .........................
3.4.
Na história, pela linguagem, indo ao encontro do sujeito, com Vygotksky .......
3.5.
A concepção de linguagem sob o prisma da fenomenologia de Merleau-Ponty ....
4. AS VÁRIAS
GRAMÁTICAS NO ENTORNO ESCOLAR E OS PCNs: EXISTE O CONCEITO DE INTERACIONISMO
LINGUÍSTICO SOCIAL NO CAMPO DA EDUCAÇÃO E DA LINGUAGEM PÓS-MODERNA ? ..................................
46
4.1.
A abordagem Interacionista social no campo da
Educação e da Linguagem - um sinal de oxigenação em uma escola pós-moderna . .............................................. 47
4.2. Uma possível travessia da prescrição gramatical à educação linguística?
.........
5. A DEFESA
AGUERRIDA DA G.T. (Gramática Tradicional) E DA NORMA PADRÃO (NP) SEGUNDO DESTACADOS
GRAMÁTICOS E DEFENSORES DO FALAR SEGUNDO A TRADIÇÃO LITERÁRIA
5.1 BARBOSA LIMA SOBRINHO ou a defesa da Língua e da Unidade Política
do Brasil ............................................................................................................................
5.2 EVANILDO BECHARA ou a defesa intransigente do ensino da língua
culta contra o liberalismo linguístico
..............................................................................................
5.3 PASQUALE CIPRO NETO ou a defesa da gramática pela gramática
...............
6. DA REAL POSSIBILIDADE DE SE FAZER NASCER UMA PEDAGOGIA DIALÓGICA DE
MATIZ POIÉTICA (IVONNE BORDELOIS) ...................
6.1 À procura de uma ecologia da linguagem
no contexto da violência simbólica que destrói a imaginação ..................................................................................................
6.2 O poder
da escuta na mitologia clássica: O mito de Orfeu e Eurídice ..................
6.3 A
relação tensa e conflituosa entre linguagem e
cultura.......................................
6.4 O único
saber continua sendo o saber das línguas
..............................................
6.5
Linguagem e Poesia, ou o mais perigoso dos
bens.............................................
7. FOCANDO OS SUJEITOS DA
PESQUISA: ESCUTA ATENTA DOS PROTAGONISTAS DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM NO
ENSINO DA LINGUA MATERNA (PROFESSORAS DE LÍNGUA PORTUGUESA DE UMA ESCOLA ESTADUAL PAULISTA) .........................................................
8. FOCANDO OS SUJEITOS
DA PESQUISA: ESCUTA ATENTA DOS PROTAGONISTAS DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
NO ENSINO DA LÍNGUA MATERNA (ALUNAS DO CURSO DE PEDAGOGIA – 3º. SEMESTRE DE
2013)...........................................................................................
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................
ANEXOS..........................................................................................................
Anexo 1. Roteiro para as
entrevistas..................................................
Anexo 2. Modelo da Carta
de autorização das depoentes.................
INTRODUÇÃO
“A Educação pode ajudar a nos tornarmos melhores, talvez mais
felizes e assumir a dimensão poética de nossas vidas”
(EDGAR MORIN)
Educação é um conceito que admite amplas e polissêmicas
definições. Todavia, não se deixa confinar por nenhuma delas – embora algumas
pareçam traduzir de forma mais completa o que uma determinada sociedade espera
da educação de seu tempo. Neste sentido, justifica-se uma pesquisa de conceitos
da mesma no transcorrer do processo civilizatório humano na história humana.
Lembremo-nos, num primeiro momento
que, etimologicamente, o vocábulo "educação" tem dupla origem
latina: educere e educare. No primeiro caso, a origem estaria na palavra dux, que significa "chefe".
Dessa raiz emergiu o verbo latino ducere,
"levar", que gerou o termo "conduzir". A partir deste
verbo, surgiriam muitas outras palavras, como producere que significa "conduzir para a frente", deducere que tem o significado de
"trazer para dentro" ou, ainda, traducere que é "levar para um outro
lado". A partícula – “e”
- , latina, tem a conotação de movimento
de dentro para fora – que, uma vez anteposta à palavra ducere, fez surgir a palavra educação no sentido de "conduzir
para fora", "dirigir exteriormente”, “colocar as ideias para
fora". No segundo caso, o sentido primeiro da palavra educação,
relacionado à educare, é o de
"sustentar", "alimentar" e "criar".
As duas origens etimológicas apontadas
encontram eco nas diferentes formas como os educadores concebem a educação e,
logicamente, a sua função. O verbo educare
nos leva à concepção de educação na qual o educando é conduzido e levado por
forças exteriores a ele, ou seja, no caso da educação escolar, o educando é
ensinado, ‘levado’ pelo professor, 'formado' para inserir-se obediente
e eficazmente
nas comunidades de prática requeridas pela economia de mercado. Entretanto, a
palavra educere nos faz pensar na
educação como sendo um conjunto de ações por meio das quais o educando é
instigado a se desenvolver a partir da busca de recursos próprios, é encorajado
a encontrar e/ou criar brechas que lhe permitirão agir criticamente face à
sociedade atual, frente ao que está posto. Neste trabalho, temos a pretensão de
fazer um estudo tendo como pano de fundo e bússola norteadora esta segunda
acepção do termo educação, pois somente neste sentido uma educação nos tempos
da pós-modernidade tem sentido, e não a acepção primeira que já se mostrou
defasada e não geradora de seres humanos questionadores, percucientes e
críticos dentro da sociedade.
No núcleo da obra filosófica de Platão, o cerne de sua filosofia é, inquestionavelmente,
a reencarnação, a qual tem efeitos profundos sobre sua concepção educacional,
embora inúmeros intérpretes de sua obra prefiram seguir uma vertente mais
materialista e distante de qualquer conotação espiritual. Os dois aspectos
pedagógicos mais significativos de sua obra só podem ser realmente
compreendidos à luz da crença nas várias existências. Para Platão, a educação
deve ser direcionada à aquisição do conhecimento do Bem e da Verdade, e também
que aprender é recordar (reminiscência).
Isso se torna possível, de acordo com o
pensador, porque na esfera superior dos céus estão estabelecidas as Verdades
Eternas, em um reino metafísico conhecido como Hiperurânio. Aí é possível
encontrar as ideias e formas puras, tangíveis, eternas, inalteráveis e
perfeitas.
A alma humana, ao se desligar do corpo,
após a morte, tem a oportunidade de vislumbrar este universo, centro das
existências passíveis de serem compreendidas; o mundo material, criado pelo
divino artífice, é, portanto, apenas uma reprodução imperfeita e momentânea
deste modelo ideal. Uma vez vislumbrado o verdadeiro conhecimento, o Homem
guarda no íntimo de sua essência a memória desta visão, não obstante, conscientemente, esqueça-se de
tudo ao renascer.
Depois deste contato inicial com a
fonte ímpar do saber, o ser humano o busca inconscientemente ao longo de sua
trajetória existencial, guardando, assim, uma forte inclinação a alcançar este
grau de excelência. Quando se depara, no mundo das sensações físicas, com
objetos que lhe despertam a vaga lembrança das Verdades Eternas, o Homem vai
aos poucos resgatando e se lembrando do conhecimento que, na verdade, nunca lhe
foi roubado.
Assim, o conhecimento científico,
embasado na verdade em sua face mais íntima, só é possível quando o ser
recupera, em suas reminiscências, o verdadeiro saber, só apreendido quando a
alma está liberta do corpo; por esta razão, Platão defende, forma veemente, que conhecer é lembrar, e
que o Homem, ao encontrar o objeto do saber, tem condições de reconhecê-lo,
visto que ele já está impresso em sua alma.
O filósofo preconiza uma formação
básica consistente, a qual gradualmente vai atingindo estágios mais elevados,
até culminar nas pesquisas filosóficas; a esta etapa só alcançariam os seres
particularmente talentosos. Platão chama esta fase de educação preparatória;
nela os alunos têm condições de aprimorar harmonicamente o espírito e o corpo.
Platão acredita que o ensino deveria
ser um apanágio do Estado, não das entidades privadas. Os professores seriam
selecionados por Atenas e supervisionados por cidadãos revestidos de poderes
judiciais, especificamente designados para atuar na esfera educacional. Ele
ainda idealizava um modelo pedagógico igual para homens e mulheres até que eles
completassem seis anos de idade. Daí em diante estes aprendizes seriam
divididos em classes e professores distintos.
O processo educacional do cidadão, para
o filósofo, teria uma duração de 50 (cinquenta) anos. Dos três (03) aos seis
(06) anos, as crianças seriam formadas através de atividades lúdicas, em locais
particularmente elaborados para elas. A instrução em si, porém, só teria início
aos 07 (sete) anos, seguindo o que prescreve a Paideia (παιδεία)[1] grega, a qual permitia que o aluno
tivesse uma formação clássica, principalmente no campo da Filosofia.
Qual a visão de Aristóteles quanto à educação? Como podemos inferir, em
sua amplitude, o entendimento aristotélico de uma Paidéia? Sem desprezar as
realidades e as paixões humanas, Aristóteles exprime aristocraticamente tanto
sua ética como sua política. Sua filosofia, em consequência, demonstra-se
razoável quando expõe, exemplarmente, o ideal grego da moderação numa moral
possível de ser ensinada, embora não possa ser apreciada a rigor e em sua
completude caso não seja acompanhada de uma respectiva prática. Em decorrência,
tem-se, necessariamente, de reconhecer que, como resultado do contínuo
desenvolvimento da atividade racional humana, o prêmio certo a ser obtido é a
felicidade correspondente à vida feliz (contemplativa) do filósofo (não enquanto
exclusão da ação, mas como a ação mesma, porém, em sua forma mais pura, no que
o homem tem de mais divino em si mesmo, na polis-cidade).
Em seu livro - “Ética a Nicômaco” - , Aristóteles principia por afirmar que “toda a arte e toda indagação, assim como toda ação e todo propósito, visam a algum bem (...)” e que “(...) o bem é aquilo a que todas as coisas visam”[2]. Entretanto, os homens mais vulgares parecem equiparar o bem, ou, ainda, a felicidade, como sendo prazer. Porém, a felicidade, muito mais que qualquer outro bem, é escolhida sempre em função dela própria e não por algo mais. A felicidade é, deste modo, o fim a que visam as ações.
Em seu livro - “Ética a Nicômaco” - , Aristóteles principia por afirmar que “toda a arte e toda indagação, assim como toda ação e todo propósito, visam a algum bem (...)” e que “(...) o bem é aquilo a que todas as coisas visam”[2]. Entretanto, os homens mais vulgares parecem equiparar o bem, ou, ainda, a felicidade, como sendo prazer. Porém, a felicidade, muito mais que qualquer outro bem, é escolhida sempre em função dela própria e não por algo mais. A felicidade é, deste modo, o fim a que visam as ações.
E se atividade ou ação pressupõe uma função específica, qual seria a função própria do homem? Aristóteles retruca dizendo que seria uma atividade da alma em conformidade com a excelência, por toda a vida, pois, assim como uma andorinha só não faz verão, também o exercício da razão por um curto lapso de tempo não faz um homem bem-aventurado e feliz.
Entrementes, para que possa haver a materialização da felicidade, faz-se necessário aprender a ser feliz. E, tal qual na arte, somente tocando-se cítara é que podem ser formados bons ou maus tocadores do instrumento, é imprescindível a figura do professor a nos ensinar a gostar e a desgostar das coisas certas, como disse Platão, para que se realize a verdadeira educação.
Então, sendo o homem, por sua natureza, incapaz de viver sozinho, o bem do Estado é o mais perfeito, o mais belo, o mais divino. Sendo possível, através da reunião ou o agrupamento de indivíduos bem educados na consecução de sua função específica, com aspiração a uma manifestação comunitária do que se conhece por felicidade verdadeira.
Aristóteles via na “pólis” (cidade) não um simples fruto de convenção artificial, mas sim o real resultado de todo um esforço educativo ou formativo do homem, enquanto indivíduo, até os limites de projeção em seu aspecto coletivo.
Além do mais, a felicidade da cidade depende da virtude no cerne de cada cidadão. E como cada homem pode se tornar virtuoso e bom? A esta pergunta podemos inferir do que está contido nos escritos de Aristóteles que, em primeiro lugar, deve haver uma certa disposição natural, depois, sobre esta devem agir os hábitos e os costumes, em seguida os raciocínios e os discursos. Ora, a educação age sobre o hábito e o raciocínio sendo, consequentemente, um fator de enorme importância no Estado.
Então, para que possam obedecer (enquanto jovens) e ter a voz de comando (quando maduros), os cidadãos deverão ser educados de modo fundamentalmente igual. O cerne deverá ser na formação de homens bons, realizando o ideal estabelecido na ética, ou seja, que o corpo viva em função da alma e que se manifeste o ideal da pura contemplação, sendo, no entanto, todos os demais que não tenham a condição de cidadãos, mas que morem na cidade, reduzidos a simples “condições necessárias” e condenados a uma vida subumana.
Para o Estagirita, não seria a iniciativa privada, mas sim o Estado aquele que seria o provedor e mantenedor da educação, que haveria de iniciar pelos impulsos, pelos instintos e pelos apetites do corpo e, deste modo, chegar à educação da alma racional, assumindo deste modo, a tradicional educação atlético-musical dos gregos.
Podemos perceber, portanto, que Aristóteles vislumbrava nos limites da ciência política um instigante campo para reflexão sobre a educação. Isto em razão de a política passar a ser a aplicação da educação do próprio cidadão para a consecução das ideias éticas que possibilitam o advento da felicidade, tanto individual quanto coletiva. A bem da verdade, a visão de política em Aristóteles era uma amplificação de sua visão de educação: saber bem administrar a função de atividade racional da alma (individual e coletivamente), quer seja numa organização democrática, oligárquica, republicana, monárquica ou qualquer outra que, contingencialmente, viesse a se consumar.
Através do cotejo destes dois autores clássicos gregos no atinente à
visão de educação, podemos verificar o quão diferentes são estas visões
epistemológicas sobre a visão do
conceito educacional. Enquanto para Platão, a reminiscência, o despertar que
está adormecido na pessoa, através da dialética e maiêutica deve ser o ideal da
educação, ou seja, ele tem uma visão horizontal, para Aristóteles existe uma
visão vertical, pois supõe um mundo progressivo (ato-potência), visto que o ser
humano, através da educação pode se transformar em um grande ser, transformador
do mundo e ter a felicidade em si, não dependendo do mundo das ideias
preconizado por Platão. Para Aristóteles, o conceito de Aretê (ἀρετή aretê,ês, "adaptação perfeita, excelência, virtude”)
se ensina, daí o papel desempenhado pela educação, que é o de orientar a alma
em direção ao bem supremo. Educar para algo, ensinando-se a virtude, que vise ao bem da sociedade. Aprende-se pelo
hábito. Eis um meio termo de ouro entre as duas visões – platônica e
aristotélica - sobre educação.
Na obra de cunho pedagógico, “Emílio”[3]
(1762), por outro lado, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) declara que a educação
é o que dá “tudo que não temos ao nascer
e de que precisamos quando grandes”. É a “educação dos homens” que nos ensina a instrumentalizar e dar
significado “ao desenvolvimento [promovido pela natureza] das nossas faculdades
e dos nossos órgãos” (ROUSSEAU, 2004, p.8). A questão frequentemente suscitada
é: onde reside a originalidade do enfoque rousseauniano em matéria de educação?
As respostas são numerosas e é necessário submetê-las ao crivo da crítica.
Rousseau, iniciador de uma “revolução coperniciana”, situou a criança e
educando no centro do processo educacional. O livro já citado, com certeza,
contribuiu fortemente, mas torna-se necessário observar que, após um longo
período de indiferença, o interesse pela criança era próprio da época e até
tendia a converter-se em modismo: moralistas, autoridades administrativas e
médicos redobravam os argumentos para iniciar as mães a se ocuparem com a
prole, começando pelo aleitamento. Rousseau participou do desenvolvimento deste
“sentimento pela infância”, ao redor do qual se constituiu a família nuclear.
Todavia, reagiu contra a benevolência desmedida do adulto em relação ao que
tendia a se tornar o centro do mundo: se, por um lado, é necessário rejeitar a
imagem da criança, fruto do pecado, por outro, não se pode divinizar seus
desejos.
No período em que Rousseau escreveu “Emílio”,
a literatura sobre educação já era bastante abundante. São inúmeros os livros,
capítulos e artigos que lhe eram consagrados. Todos opinavam sobre o tema: desde filósofos como Helvétius, para quem tudo depende da educação, trate-se do
homem ou do estado (De l´esprit – Do
Espírito, publicada em 1758), sábios e utopistas como o abade de Saint Pierre, autor de Projet pour perfectionner l´education
(Projeto para aperfeiçoar a educação); até os poetas colocavam em trovas e
versos, as máximas da educação. Esse mesmo período vê florescer uma infinidade
de manuais que se propõe a iniciar a criança, desde a mais tenra idade, no
método experimental. No ano de 1732, por exemplo, foi inventado o escritório tipográfico, que objetivava ensinar
a leitura às crianças por meio de tipos móveis que elas mesmas dispunham e
formavam em compartimentos apropriados. La
Chalotais (Louis-René de Caradeuc de La
Chalotais: 1701 – 1785), pensador e filósofo preocupado com a educação
francesa, se apressou a
publicar seu Essai d´éducation nationale
(Ensaio de educação nacional), no qual observa que, neste domínio, se
produz uma espécie de “fermentação” no público europeu.
Muitos têm se esforçado para demonstrar o que
Rousseau deve tanto a seus antecessores: Montaigne é citado doze vezes no Emílio; Locke, a quem ele critica, mas
acaba por tornar patente o que lhe deve; Fénelon, e Condillac. Não é difícil
encontrar nesses autores consagrados, assim como em outros que a história não
distingiu – como “o sábio Claude Fleury”, (1640-1723), afortunado autor de um Traité Du choix ET de la méthode des études
(Tratado da escolha e do método de estudos), publicado em 1686 e reeditado
em 1753 e 1759; “o sábio Charles Rollin” (1661-1741) e seu Traité des études (Tratado dos estudos) – um grande número de
ideias que anunciavam as de Rousseau. No entanto, parece indiscutível que o
autor do Contrato Social e Emílio está
a salvo de qualquer ecletismo. De fato, seus empréstimos são refundidos no
interior de um pensamento que se apresenta sistemático e inovador: “Não é sobre
as ideias dos outros que escrevo”, observa ele no prefácio de Emílio, “é sobre as minhas. Não vejo da
mesma forma que os demais; faz tempo que me reprovam (...)”
A grande contribuição do gênio de Rousseau foi o de
ter pensado a educação como uma nova forma de um mundo engajado,
contraditoriamente em um processo histórico de deslocamento. Ao passo que seus
contemporâneos mais ativos, também tocados pela “graça educacional”, ocupam-se
de “fabricar a educação”; e os mestres do pensamento se esforçavam-se, por meio
da educação, de remodelar o homem, tornando-o senão um humanista, um bom
cristão, um cavalheiro, um bom cidadão, Rousseau deixa de lado esse conjunto de
técnicas, rompendo com todos os modelos existentes e proclamando que a criança
não tem que se tornar outra coisa senão aquilo que ela deve ser; “Viver é o
ofício que eu quero lhe ensinar. Saindo de minhas mãos ela não será, reconheço,
nem magistrado, nem soldado, nem sacerdote, antes de tudo será um homem”[4]
Mutatis mutandis,
a ideia de educação, longe de dar lugar a uma nova ideologia, não cessa de
arraigar-se na condição contraditória do homem. A obra rousseauniana e,
sobretudo Emílio, é inegavelmente um ponto de encontro das grandes
correntes e contra correntes da época, as mesmas que, de, fato, não haviam
cessado de trabalhar em profundidade o pensamento ocidental, desde suas origens
platônico-cristãs. Necessidade versus
liberdade, coração versus razão,
indivíduo versus estado, conhecimento
versus experiência: cada termo destas
antinomias encontra guarida no Emílio, publicado em 1762. Rousseau
continua sendo um produto genuíno do Século do Aufklärung (Luzes), mas seu
racionalismo coexiste, abertamente, nele, com seu adversário de sempre – aquele
contra o qual Platão e Descartes erigiram seus sistemas de pensamento: o eu
sensível, que afirma sua própria verdade na autenticidade de uma existência
coerente consigo mesma. Deste modo, para Rousseau, o valor da educação consiste
na arte de gerir os contrários, objetivando
desenvolver a liberdade autônoma.
Considere-se, a título de exemplificação desta
“liberdade autônoma”, o problema da liberdade e da autoridade. Rousseau critica
de início toda forma de educação fundada no princípio de uma autoridade que submeta a vontade da
criança à de seu mestre. Há que deixar, então, a criança entre à sua própria
vontade? Eis uma grande crítica que os detratores da visão educacional de
Rousseau fazem. Como demonstra bem o desenvolvimento do herói Emílio,
no livro homonímico, é preciso, ao contrário, conquistar a própria liberdade e
autonomia pessoal além do encontro conflituoso com a dura realidade do mundo,
com a realidade do outro, com a da sociedade.
É o momento, então, em que o educador recobra um papel decisivo, favorecendo
a experiência formadora, acompanhando o infante ao longo de todo o seu
itinerário de educando, pleno de provas e de emboscadas, enfim e, sobretudo,
estimulando-o no momento em que se deve esforçar-se por reconstituir-se, por
meio da ruptura de seu desejo. A arte do ofício do pedagogo reside em atuar de
tal maneira que a vontade nunca substitua a vontade da criança.
Paulo Reglus Neves Freire
(1921-1997), como herdeiro do pensamento de cunho
marxista, não o materialismo histórico ou dialético, inaugurou a Pedagogia
Crítica, ou melhor, a Pedagogia Libertadora, trabalhando com as classes
populares para sua alfabetização. Ele sintetiza bem o pensador pós-modernista,
não estático, mas em contínuo movimento. A sua
teoria educacional nasce em um momento crucial, em um momento em que as Teorias
Críticas da Reprodução não traziam mais perspectivas para a Educação. Contrariamente
aos educadores das Teorias Críticas da Reprodução, Paulo Freire vê a educação
eivada de esperança, tanto que não hesitou em chamá-la de Pedagogia da
Esperança. A educação traz consigo um coeficiente muito grande de esperança.
Ela pode mudar muito a realidade, dependendo de como a aplicamos e da maneira
que a concebemos.
Para Paulo Freire, “Nem tudo está
perdido, basta o trabalho educacional e teremos o que queremos, uma educação
verdadeira que dê conta da mudança da realidade”. Entretanto, os aportes e inovações de Paulo Freire não param por
aí, pois além da educação ser embasada em uma esperança, é necessário: (...) que saibamos que, sem certas qualidades ou
virtudes como amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto
pela alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança,
persistência na luta, recusa aos fatalismos (...) abertura à justiça, não é
possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e
técnica (FREIRE,1997,p.136)[5].
Para entendermos o que é a proposta educacional em Paulo Freire, dois conceitos devem ter as suas características bem compreendidas e trabalhadas. Trata-se do conceito de homem (ser humano é um devir, que busca sempre e, ao mesmo tempo, sempre insatisfeito). Essa concepção de homem, entendido como um ser que está sempre se construindo, ou no dizer mesmo de Paulo Freire, “uma busca por ser mais”, é um pensamento de oposição às convenções neoliberais, cuja valorização do consumismo como ideal de vida e a desumana busca pelos próprios objetos de consumo resultam na ideia do “ter mais” e no conceito de sociedade. Sociedade, para Paulo Freire, não é um objeto estagnado, sem mudança. Muito pelo contrário, é um processo em constante modificação e transição. Sendo composta por uma game de valores (axiologia), a sociedade está à mercê, durante sua existência, de uma possível degradação, chegando a certo ponto a sofrer um momento de transição. Vamos supor a sociedade brasileira com toda sua gama de valores, que fazem a identidade desta sociedade. Estes mesmos valores podem, aos poucos, entrar em degradação e levar à mudança. Mas, há que se deixar bem claro que esta transição de alguns valores e a consequente aquisição de outros, não implica no esquecimento daqueles, pois “(...) todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje (...). Temos de saber o que fomos, para saber o que seremos” (FREIRE, 1982b, p. 33).[6]
A sociedade, por ser construída sobre uma escala de valores, é capaz da alienação das consciências através destes mesmos valores, que, como bem se sabe, nem sempre são valores, pois estes podem servir como suporte na perpetuação do status quo, com todas as suas implicações e justificações. Pergunta-se, deste modo, após esta compreensão de homem e sociedade, qual seria a ligação destes dois conceitos à educação? Ora, a resposta é simples, pois o homem, através da educação, descobre um meio para a construção de um novo status. Este novo status deve possibilitar ao homem as mesmas condições que a classe dominante lhe impossibilitou de obter. Esse é um aspecto um pouco restrito no modo de compreensão da Educação, pois o objetivo primordial da educação é levar o ser humano a se livrar das amálgamas que o impedem de desenvolver seu próprio ser. A educação, na concepção freiriana, não é uma doação ou imposição, mas uma devolução dos conteúdos coletados na própria sociedade, que depois de sistematizados e organizados, são devolvidos aos indivíduos na busca de uma construção de consciências críticas frente ao mundo. Ao se educar através da conscientização do “educando” é que Freire fundamenta a união entre a Educação e o processo de mudança social. A educação, segundo Paulo Freire, no processo de contrapor-se ao que ele denomina de “educação bancária” é, acima de tudo, problematizadora, isto é, está intimamente ligada à realidade, ao contexto social em que vivem o professor e o aluno e no qual o ato de conhecer não está dissociado daquilo que se conhece. O conhecimento está sempre dirigido para alguma coisa.
Deste modo, o homem, caracterizado por como sendo um ser inacabado, toma consciência do seu inacabamento e incompletude e busca, através da educação, realizar mais plenamente sua pessoalidade. A partir desta concepção torna-se tarefa essencial da educação levar o ser humano o mais próximo possível da perfeição.
Paulo de Tarso Gomes
(2009) em um artigo publicado na revista eletrônica acadêmica Scielo[7] discute
e define a educação sob o complexo enfoque sociocomunitário. Como se está
trabalhando o presente tema dentro deste enfoque epistemológico, necessário se
torna que se ouça com atenção como ele se posiciona. Inicialmente há de se
considerar o problema das divisões em educação. Isto porque existem várias
nomenclaturas para as várias tendências que ela assume nestes tempos de
dissolução de discursos: educação quântica, educação psicanalítica, ou contrair termos e falar em
eco-educação, edutenimento, educomunicação e outros. Seria isto interessante?
Não estamos com estas dicotomizações separando conceitos que não deveriam ser
separados?
Vale lembrar a respeito
o verbete de Hélio Japiassú sobre a interdisciplinaridade[8]
que
“corrresponde
a uma nova etapa do desenvolvimento do conhecimento científico e de sua divisão
epistemológica, e exigindo que as disciplinas científicas, em seu processo
constante e desejável de inter-penetração, fecundem-se cada vez mais
reciprocamente, a interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino
suscetível de fazer com que duas ou mais disciplinas interajam entre si. Esta
interação pode ir da simples comunicação das idéias até a integração mútua dos
conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos
procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa. Ela torna possível a
complementaridade dos métodos, dos conceitos, das estruturas e dos axiomas
sobre os quais se fundam as diversas práticas científicas”
Tendo este conceito de
interdisciplinaridade, definido por Japiassú (2001), e que se quer ligar ao
conceito de educação sociocomunitária, chega-se a ele mesmo, elaborado por
Tarso. Em uma primeira visão, esta educação é o estudo de uma tática pela qual
a comunidade intencionalmente busca mudar algo na sociedade por meio de
processos educativos. Nessa primeira visão, ao buscar essa tática a comunidade
concretiza sua autonomia. Buscar mudar a sociedade significa romper com a
heteronímia, caracterizada como sendo o fenômeno da utilização de diferentes
nomes que correspondem a diferentes personalidades, ou, ainda, com biografias e
estilos próprios, com uma visão de mundo específica, em um processo de
fragmentação psicológico, com ser comunidade perenemente determinada pela
sociedade.
É necessário, portanto,
entender que, ao se propor o estudo da educação sociocomunitária, a proposta
não é feita como hipótese de resolução de todos os problemas sociais e
educativos, mas como problematização das possibilidades de emancipação de
comunidades e pessoas em constituir articulações políticas, expressas em ações
educativas, que provoquem transformações sociais intencionadas.
Em
outras palavras, e também abrindo a discussão sobre os confinamentos de
investigação com outras áreas de educação, dentro do conceito de
interdisciplinaridade de forma mais lata, a educação sociocomunitária se propõe
como o estudo de um segmento dentro da investigação em educação e não como a
resolução final ou salvadora das grandes questões da educação, abrindo um campo
precioso para os diálogos interdisciplinares com outros conceitos e tendências
de educação. Esta proposta é muito importante, pois, como foi visto, no mundo
pós-moderno, a hiperespecialização é uma constante em todos os campos epistemológicos,
havendo, portanto, pouco espaço para diálogos e interpenetrações de saberes.
Já neste período em que vivemos, início do século
XXI, caracterizado pelo movimento denominado pós-modernismo, a Educação pode
ser definida em sua relação com a Escola do Futuro, no sentido de mover,
conduzir para a interação social. “A tarefa da Educação não é preencher um vaso
vazio (educando), mas sim despertar uma chama”[9].
O que se quer chamar a atenção é sobre a questão da educação pós-moderna e o
multiculturalismo[10].
Em razão de o pós-modernismo ter deixado de ser um modismo pontual, mas sim que
veio para fincar raízes, ele afetará, inexoravelmente, o conceito de multiculturalismo
dentro da Educação que é um conceito mais palpável e tangível.
Elencando-se os elementos reveladores da
pós-modernidade, pode-se encontrar a invasão da automação, da tecnologia
eletrônica, e da também da informação, que acarretam certa perda de identidade
nos indivíduos, ou, pior, sua desintegração. Outra característica da
pós-modernidade é a crise de paradigmas, ou seja, há a falta de vetores,
modelos ou referências. Assim sendo, uma educação pós-moderna, aquela dos dias
atuais seria aquela que leva em conta a diversidade cultural, ou, em
outras palavras, uma educação multicultural. O pós-moderno
surge, exatamente, como ponto de inflexão, uma crítica à modernidade, diante da
desilusão gerada por uma racionalização que empurra o mundo para a tragédia das
guerras e da desumanização. Nega-se o sistema, para se afirmar o indivíduo, o
diferente, o atípico.
Enquanto o homem moderno volta-se para a
participação juntamente com as massas para a política, o que redundou, na
maioria das vezes, em guerras e conflitos, o homem pós-moderno dedica-se ao seu
dia-a-dia, ao seu aqui e agora, envolve-se com as minorias, com os pequenos
problemas e causas, tendo como metas aquelas de cunho pessoais e de curto
prazo. O social cimenta e solidifica o homem moderno; ao passo que o
pós-moderno é atraído pelo individual, face à globalização da economia e das
comunicações e da cultura.
O multiculturalismo carrega, em seu
bojo, entendido como movimento histórico-social, fortes ambiguidades. A
educação pós-moderna cultural não poderia deixar de ser polêmica, também.
Envolvida por esse movimento, não é sua pretensão ser paralela ou alternativa à
educação atual. O que se objetiva é sua transformação. Como concepção geral,
pretende ser uma educação para todos, que respeite a diversidade, as minorias
étnicas e linguísticas, a pluralidade de doutrinas, os direitos humanos, eliminando
os estereótipos, ampliando o horizonte de conhecimentos e também de diferentes
visões de mundo.
As consequências, assim como as contribuições para a
educação moderna são enormes e ainda não se chegou a um consenso sobre este
assunto tão recente e polêmico (lembremos que, historicamente, desde os anos 50
do século passado se encerra, por convenção, o modernismo – 1900-1950 e que, a
partir desta data, se fala em pós-modernismo). A educação moderna é crítica.
Tem por colimato resgatar a unidade entre história e sujeito diluídas e perdidas
durante as operações modernizadoras da desconstrução da cultura e educação.
Como consequência disto, ou seja, por ser
intimamente ligada à cultura, a educação pós-moderna tem uma face multicultural
e de cunho permanente. Objetiva não tanto a apropriação dos conteúdos do saber
universal por si próprios, como faz o funcionalismo
moderno, ou seja, o processo do conhecimento e suas finalidades. A bem da verdade, muito antes de conhecer, o
homem está interessado em conhecer. É esse o interesse fundante da educação com
o que se preocupa a educação pós-moderna. O conhecimento tem um caráter de
prospecção, no verdadeiro sentido da expressão de interesse em conhecer.
Ao trabalhar com o conceito de poder local, a
educação pós-moderna, dentro dos pequenos grupos, valora o movimento, a imediatez, a
afetividade, a relação, a intensidade, o
envolvimento, a solidariedade, a autogestão,
se confrontados com a educação tradicional (clássica) que, pelo contrário,
valora o conteúdo, eficiência, racionalidade, métodos e técnicas, os
instrumentos, em suma, objetivos e
não finalidades da educação. Em
síntese, poder-se-ia afirmar que a educação moderna trabalha com a
palavra-chave “igualdade”, objetivando eliminar as diferenças, e a educação
pós-moderna tem o conceito de equidade (busca-se a igualdade sem eliminar a
diferença) como fundante. Enquanto o princípio da hegemonia ancora a educação
moderna, o conceito da educação pós-moderna trabalha com o conceito de autonomia, entendido como aquela
capacidade de autogoverno de cada cidadão.
Neste sentido, ela pretende encarar e equacionar o
desafio de manter o perfeito equilíbrio entre a cultura local, regional, própria de um grupo social ou minoria
étnica ou linguística, e uma cultural universal, patrimônio
pertencente à humanidade. Ela analisa de maneira crítica os currículos
monoculturais atuais e também procura formar professores com forte componente
crítico, a fim de que mudem seus parâmetros e atitudes para com os alunos menos
favorecidos economicamente, além das minorias culturais (entenda-se em sentido
lato esta expressão como das culturas em desvantagem social e linguística), e
elaborem estratégias instrucionais adequadas para a educação das camadas
populares, tendo como fim último compreendê-las na totalidade de sua cultura e
de sua Weltanschauung (visão de mundo).
Com o intuito de cumprir sua tarefa eminentemente
humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas,
outras maneiras de se exprimir linguisticamente, além da sua. A escola moderna,
homogeneizadora e uniformizadora, não levou a cabo sua tarefa de construir o
universal partindo do particular. Partiu da premissa de que se devem impor
conteúdos e valores universais aos alunos, sem, contudo, trabalhar a partir da
prática social e cultural dos mesmos, não levando em conta suas identidades e
diferenças. Pode-se dizer que um dos fatores do fracasso de nosso sistema
educacional reside no fato de que ele não levou em conta a diversidade cultural
na construção de uma educação para TODOS.
Assim sendo, a AUTONOMIA
passou a ser a palavra-chave na pedagogia pós-moderna. Todavia, essa autonomia
não significa isolamento em compartimento estanque, fechamento em uma cultura
particular. A tradução correta no contexto da pedagogia pós-moderna de
autonomia é aquela de uma escola curiosa, ousada que busca um diálogo
permanente com todas as culturas e concepções diferentes de mundo. Não se deve
entender e misturar os conceitos de pluralismo com ecletismo. Pluralismo se
traduz em diálogo com todas as culturas, a partir da abertura de uma para com
as demais, como modos de manifestação e representação da mesma totalidade. Já o
ecletismo, é um método filosófico dos que não seguem sistema algum, escolhendo
e pinçando de cada um aquela parte que mais lhe apetece e que lhe parece mais
próxima da verdade.
Todavia, a escola sozinha não consegue dar conta
desta tarefa ingente. Sendo assim, ela necessita aliar forças a outras
instituições culturais. Disto decorre a necessidade de ser autônoma. Não se
consegue conceber uma escola que não seja autônoma, e, consequentemente
multicultural, cumprindo sua nova função social.
Visto este momento em que se vivencia sob o signo do
pós-modernismo, pode-se afirmar que se vive um dilema, nas escolas brasileiras,
quer sejam elas públicas ou privadas quanto à Fala versus Escrita, ou, em
outras palavras, o que se deve fazer para que o sistema escolar possa, com
propriedade, ensinar a Língua Portuguesa de maneira efetiva e que faça
diferença na vida do educando, lembrando-se de que o sistema educacional deve
abrir acesso aos bens simbólicos que a língua veicula[11].
Dentro deste dilema, na maioria das vezes, elege-se a Escrita como sendo aquela
que será majoritariamente ministrada, enfocada com toda atenção, para a
obtenção do sucesso acadêmico, profissional e social do aluno, dentro do
chamado português padrão, ou ainda língua padrão, ou pior, língua culta. Quanto
à Fala,
pouca atenção é dada, esquecendo-se de que qualquer língua surgiu
primeiramente como momento de fala, de escuta e reflexão e que, só
posteriormente, foi sistematizada dentro de um padrão, nas línguas grafas,
através da Escrita[12].
Assim, para preparar os indivíduos para a vida em
sociedade, elegeu-se a escola como instituição oficial. Cabe a ela, no que rege
ao trabalho com a língua materna, desenvolver no aluno habilidades e competências
para utilizar adequadamente esse patrimônio comum de sua comunidade – a língua
materna. O que se esperaria é que a escola, ao adotar um viés de base
científica, fizesse o trabalho de desenvolver, nos educandos, competências, sem
se preocupar em substituir a variedade linguística que já tivessem adquirido,
qual seja a de seu grupo social.
Cabe ressaltar que a gramática tradicional nada mais
é do que uma normatização de uma concepção de um poder político, econômico e
social constituído, ou em outras palavras, uma tentativa de hegemonia
cultural e linguística sobre todos os grupos sociais. Assim sendo, e
dentro do conceito da Educação Sociocomunitária, base da presente dissertação
de Mestrado, deve-se definir o que significa este vocábulo de matizes tão
polissêmicos – Educação. Para aclarar
mais a questão, deve-se falar em Educação multicultural. Senão vejamos.
A Educação multicultural, assim como a educação
sociocomunitária ressignificam o conjunto de estratégias baseadas em programas
curriculares que denotam a diversidade de culturas, assim como os diferentes
estilos de vida, tendo como colimato promover mudanças de percepções, assim
como de atitudes que possam amenizar e tornar pacífico o convívio humano e a
tolerância para com o diferente, ou seja, de diferentes origens étnicas,
sociais, culturais e linguísticas. Entende-se que essas diferenças e
diversidades podem se materializar através de contrastes socioeconômicos,
culturais, linguísticos, de cor de pele, de gênero e outros. Esse é o
diferencial e, deste modo, um dos principais fatores a se levar em conta na
ação da escola e dos professores. No presente trabalho, a diferença linguística
entre o falar/escrever dos alunos oriundos das classes populares e o
falar/escrever socialmente tido como correto será o norte de nosso
multiculturalismo. Na cultura salesiana, a educação sociocomunitária pode ser
definida como sendo aquela que objetiva trabalhar e operacionalizar a educação não
formal e informal que são, tradicionalmente, desprezadas pela sociedade que
menospreza os saberes e fazeres populares, tidos como inferiores, não
pertencentes à “alta cultura”. Esses dois conceitos de educação – Multicultural
e Sociocomunitária serão adotados no presente trabalho.
Neste contexto já explicitado, (conceitos de
Educação que serão utilizados no trabalho assim como o respeito ao diferente
falar dos educandos), procurar-se-á adotar uma didática de língua enquanto
debatedora da cultura vigente, do status quo
vigente, que não dialoga com outras formas de cultura, de exclusão, de
desigualdade, da tão importante ESCUTA
como BORDELOIS (2003)[13]
preconiza.
Também procurar-se-á estudar estratégias que
permitam uma reflexão sobre a própria realidade dos educandos, e “a perigosa entrada do texto para a sala de
aula”, e suas consequências para o aluno, dentro das reflexões de GERALDI[14]
(2006), assim como também em seu sentido transformador, segundo FREIRE (1992)[15].
Um embasamento filosófico da linguagem, dentro do contexto da concepção
fenomenológica de MERLEAU-PONTY (1980)[16]
será abordado também.
KRAMER (1998)[17]
tece comentários e dialoga de maneira pertinente com nosso trabalho, razão pela
qual nós nos embasaremos em seu estudo já citado, especialmente nas conversas entre
Educação e Linguagem.
Ora,
sabe-se que a classe popular que frequenta as escolas públicas, traz, com ela,
um forte componente oral da língua, ou em outras palavras, uma língua não
prestigiada e estigmatizada pelo sistema político-educacional, que a tem como
“língua errada”, se comparada com a variedade prestigiada e tida como o
parâmetro da normalidade e culta.
Deve-se lembrar, também, que a
Escola já tem uma política pedagógica própria para a Escrita, mas não para a Fala,
visto que a fala pública é solicitada ao cidadão nas diversas situações de seu
dia-a-dia, e não, necessariamente, no ambiente escolar, que prioriza a língua
escrita.
Dentro deste contexto,
desta dialética que parece não haver uma síntese – choque entre Fala
versus Escrita - tendo como pano de fundo esse embasamento social e
ideológico – a fala (oralidade) que representa o falar do povo, “inculto” e sem
acesso aos bens simbólicos e culturais e que pode levar os alunos à depreciação
de si mesmos, inculcando neles a baixa autoestima, segundo BOURDIEU op.cit. (2002), o que redunda em fracasso escolar,
profissional e quiçá existencial, impõe-se trabalhar o dialeto não padrão
trazido pelos alunos à escola (oralidade) sob um enfoque da corrente interacionista da Linguística
(Sociolinguística), que é a nova fonte de renovação e revitalização para o
ensino da língua materna, adotado por uma grande parte de teóricos e estudiosos
da temática, e não mais sob o prisma prescritivo/normativo
da língua. É isto que pretendemos interpretar em nosso trabalho de dissertação.
O objetivo precípuo e último do presente trabalho é
o de resgatar a autoestima dos alunos no aspecto linguístico e também social
através da ênfase na abordagem do multiculturalismo e da autonomia dos
educandos que, falando seu patois, sua
gíria, poderão interagir dentro do contexto bilingual com professores e outros
alunos para atingir o domínio de outro tipo de linguagem, a normal padrão, sem
abrir mão de sua história, cultura e linguagem e principalmente valores. Quanto
à metodologia filosófica, elegeu-se uma abordagem de cunho poético e de
investigações, reflexões acerca da real possibilidade de se fazer nascer uma
pedagogia dialógica de matiz poiética, sob a linha educacional da educação
sociocomunitária, a partir das linguagens – em especial a verbal e sua dimensão
simbólica e poética serão adotados como método a ser usado neste trabalho,
também. Deve-se frisar, também, que os conceitos de linguagem, conhecimento e
sociedade, farão parte dos objetivos
deste estudo, ou seja, procurar-se-á mostrar que o que, na atualidade se chama
de empoderamento, é muito menor do que se objetiva compartilhar e construir com
os aprendentes em nosso conceito de linguagem oral e escrita. Não basta
empoderá-lo tão somente para uma situação econômico-social pontual, mas sim em
um sentido mais amplo, municiá-lo para que ele possa fruir e gozar dos bens
culturais difusos da sociedade pós-moderna que, não obstante estarem à sua
disposição, necessitam da chave da escuta, da pedagogia dialógica, de matiz
poiético para chegarem a tal fruição e gozo dos bens culturais.
Quanto à
metodologia propriamente dita do presente trabalho, elegeu-se uma metodologia
de revisão bibliográfica e de pesquisa qualitativa. A primeira será feita
através de autores e teóricos que conversam com nosso trabalho e tema,
especialmente dentro do contexto de um terreno banhado pelas águas claras da
linguagem tida como entidade adâmica e repleta de uma simbologia cultural. Já a
segunda será entendida como entrevistas pessoais e aplicação de questionários,
no sentido de caráter exploratório, isto é, estimular os entrevistados a
pensarem livremente sobre perguntas propostas, tendo a educação e a linguagem
como referenciais, assim como mostrar aspectos subjetivos e atingir motivações
não explicitas, ou mesmo conscientes, de maneira espontânea sobre como o
sistema educacional, professores, colegas os motivaram a adotar uma “segunda
língua” dentro do aspecto do bilinguismo e do caráter interacionista da
linguagem.
Durante
o transcorrer de 06 (seis meses), haverá um trabalho de entrevistas e
questionários com professores de uma escola pública da cidade de Campinas/SP,
no final deste período far-se-á uma coleta de dados significativos para uma
posterior análise, junto a eles, sobre a questão da Educação e Linguagem e
também das várias gramáticas que permeiam o ensino/aprendizagem da língua
materna, propiciando o surgimento do bilinguismo nos alunos. Utilizar-se-ão,
também, entrevistas com alunos (as) da Instituição Unisal – Campus Maria
Auxiliadora, Americana/SP, através dos quais poderão externar suas experiências
dentro do campo do letramento, do multiculturalismo, mostrando, deste modo, ser
possível chegar a esta utopia poética de linguagem que não está tão longe de
nossa realidade, visto que, se os educandos forem respeitados e tiverem voz e
vez no contexto linguístico, social, político conseguirão a ascensão social, acesso
aos bens culturais, assim como terão seu direito à alteridade plenamente
respeitada.
O segundo capítulo tem como objetivo estudar e fazer
um recorte dos conceitos de hegemonia cultural e contra-hegemonia segundo o
conceito de Antonio Gramsci e como estes conceitos são ampliados dentro do
contexto do pós-modernismo. Procurar-se-á investigar como a hegemonia e
contra-hegemonia cultural e linguística são ocultadas em nosso sistema
educacional que prima em afirmar que existe uma pseudodemocracia, mas, na
verdade, o que existe é uma inculcação de um pensamento único, hegemônico para
tudo e todos, tendo como fim o pensar unilateral, não se admitindo o
contraditório.
Contrapondo-se a este conceito, analisar-se-á o
conceito de multiculturalismo dentro da óptica de educação pós-moderna, como
que ele pode contrabalançar o primeiro, dando um novo enfoque e valorando os
saberes linguísticos trazidos pelos falantes das camadas populares que são
partes de nossas sociedades de nossas escolas. Analisar-se-ão, deste modo,
exemplos de hegemonia linguística em nível internacional e nacional para se
vincar bem este fenômeno.
O terceiro capítulo trabalha com o conceito de
linguagem e suas “gramáticas” no entorno educacional. O que é linguagem dentro
de nosso contexto social? E na Educação? Quais são as gramáticas que subjazem
ao conceito de linguagem, ou em outras palavras a diferença entre a gramática
normativa e o interacionismo social linguístico? Como a Educação e a Linguagem são
vistas através da história que vai ao encontro da mesma, através da óptica de Walter Benjamin; como, pela história,
ela penetra na linguagem, sob a visão de Mikhail
Bakhtin e, ainda, como na história, pela linguagem, ela vai ao encontro do
sujeito, dentro da visão de Vygotsky.
Este capítulo investigará, também, a concepção de linguagem sob o prisma de um
importante filósofo que dialoga com nosso trabalho – Merleau-Ponty - a fenomenologia da linguagem.
Já o quarto capítulo investe no estudo pragmático
das várias “Gramáticas” da língua oral e escrita. Primeiramente, serão
estudados os documentos oficiais que embasam o ensino da língua materna (português)
no ambiente escolar de uma escola pública estadual através dos PCNs –
Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante adotando-se a nomenclatura PCNs e se eles dão nova vitalidade à
efetiva e profícua aquisição de competências e habilidades da linguagem
portuguesa, com especial ênfase na língua falada, tão estigmatizada pelo
sistema de ensino. Teóricos e especialistas no interacionismo linguístico terão
a oportunidade de falar-nos sobre o que a moderna linguística sugere como o que
pode ser implementado no campo de ensino/aprendizagem da língua materna.
Marcos Bagno, professor e Linguista da UnB
(Universidade de Brasília), conhecido por sua teoria de preconceito linguístico,
terá a oportunidade de tecer comentários sobre o que seja Educação Linguística, uma
nova concepção que se contrapõe ao ensino normativo de língua sob o enfoque da
Gramática Tradicional que predomina em nossas escolas.
Faremos, depois, no quinto
capítulo, a escuta atenta e minuciosa de defensores e representantes de
clássicos do ensino da gramática tradicional em nosso ambiente escolar. Serão
ouvidas as argumentações de Barbosa Lima Sobrinho através de seu livro A língua portuguesa e a unidade do Brasil (1958),
visto seu ideário ainda ecoar forte no embate entre o falar uma única língua,
não obstante a data da publicação de sua obra. Evanildo Bechara, conhecido
gramático normativista de obras do porte de “Moderna Gramática Portuguesa”
e “Curso
Moderno de Português” datados de 1967 e 1967 e reimpressas
sucessivamente com poucas mudanças pontuais, também terá a oportunidade de falar e defender
seu ponto de vista sobre a temática. Pasquale Cipro Neto, outro normativista
que se encontra no foco das atenções atualmente, tendo colunas nos principais
jornais do país, também opinará sobre qual a melhor forma de ensinar a língua
materna e qual a sua opinião sobre o embate entre a oralidade e língua escrita
na sociedade e no ambiente escolar.
A linguagem vista sob o viés poético, de
investigações, reflexões acerca da real possibilidade de se fazer nascer uma
pedagogia dialógica de matiz poiética, assim como da escuta, tão descurada na atualidade sob a linha educacional da
educação formal será analisado no sexto capítulo tendo como interlocutora Ivonne Bordelois, através de seu livro
“A palavra ameaçada”. Algumas considerações importantes serão tecidas
tomando-se por base o diálogo com essa obra.
O sétimo capítulo será dedicado a uma análise de
entrevistas com professores (as) de língua materna, assim como dos questionários
aplicados no ambiente escolar, com o intuito de se verificar as hipóteses
elencadas no transcorrer deste trabalho. Como a linguagem de escuta e da
pedagogia dialógica entra nos corredores escolares de uma escola pública
estadual com o docente? Ele realmente acontece ou não? Vivemos sob o signo de
oxigenação da pluralidade, do multiculturalismo nestes ambientes ou não? A GT
(Gramática Tradicional) é priorizada no ensino da língua portuguesa ou a
escuta, a fala é posta em relevo? O interacionismo
sociológico, preconizado pelos PCNs como forma de se ensinar a
língua materna está surtindo efeito? Se sim, quais as conquistas? Se não, qual
seria outra alternativa?
Não se pode descurar de ouvir o outro lado do
processo ensino/aprendizagem – os alunos. Neste sentido, no capítulo oitavo, alunas do curso de ensino superior em
pedagogia de uma instituição de ensino – Unisal – serão ouvidas. Como a
alfabetização, ou melhor, o letramento, usando-se uma terminologia linguística
mais adequada, influenciou-as? Houve uma escuta poética com o professor (a) que
construiu os primeiros saberes com elas no ensino fundamental? Como essas
alunas, agora no ensino superior e futuras educadoras, veem essa experiência?
Os questionários serão analisados sob a óptica da alteridade e respeito
linguístico.
Finalmente, no nono capítulo, tecemos nossas
considerações finais sobre o trabalho realizado, eminentemente epistemológico linguístico,
analisando-se as conclusões a que chegamos. Faremos um apanhado geral do
exposto, aferindo a(s) respostas possíveis, a que pontos da hipótese inicial
nossa pesquisa chegou. Na verdade, far-se-á uma avaliação, nestas considerações
finais, da efetividade ou não desta política educacional que se pauta no interacionismo
sociológico de autores nacionais e internacionais, tomando como
parâmetro a pedagogia dialógica e multiculturalista.
[1] Segundo Werner
Jaeger, era o "processo de educação em sua
forma verdadeira, a forma natural e genuinamente humana" na Grécia antiga.
[3] ROUSSEAU, J.-J. Emílio ou Da educação. Tradução: Roberto
Leal Ferreira. São Paulo: Martins Fontes, 2004
[4] ROUSSEAU, J..J.. Oeuvres complètes, tomo 4. Paris:
Gallimard, 1969. (Bibliothèque de La Plêiade). p. 252.
[5] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários
à prática educativa. São Paulo:Editora Paz e Terra, 1997.
[8] JAPIASSÚ, Hélio e MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editores, 2001.
[9] BENHAMIDA, Khemais. "O existencialismo de Sartre e a educação: A falta de fundamentação
para as relações humanas". Educational
Theory 23, pp. 230-239.
[12] GNERRE, Maurizzio, Linguagem e Poder,3ª.edição, São
Paulo:Livraria Martins Fontes Editora Ltda,1991.
[15] FREIRE, Paulo. Pedagogia
da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1992.
[16] MERLEAU-PONTY, M. “Sobre a
fenomenologia da linguagem”. In: Textos escolhidos. Tradução de Marilena de
Souza Chaui. São Paulo: Abril Cultural, 1980.
[17] KRAMER, Sonia. “Por
entre as pedras: arma e sonho na escola”. São Paulo: Editora Ática, 3ª.
Edição, 1998.
