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| O prazer em aprender, em ser independente é imensurável |
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS: CAMINHO DE INCLUSÃO
PARA ALÉM DA
ESCOLARIZAÇÃO.
RESUMO
Pretende-se
discutir aqui um caminho para Educação de Jovens e Adultos- EJA para além da
escolarização pautando-se na experiência da Região Metropolitana de Campinas,
fundamentando-se nos documentos da VI CONFINTEA- Conferência Internacional de
Educação de Adultos.
À
luz desse documento reflete-se o modelo de Educação de Jovens e Adultos posto
hoje, trazendo as reflexões de alguns autores com o objetivo de rediscutir o
papel da EJA para além da escolarização - para quem, para que e como
educamos?
Apresenta-se
uma proposta de inclusão escolar dentro de um projeto, que contempla uma massa
marginalizada de sujeitos que não teve acesso à escola e tão pouco vislumbrava
isso como possibilidade, apontando os benefícios de uma educação ampla
garantindo a humanização, reinserção escolar e social, mais qualidade de vida,
acesso aos bens públicos, conscientização social, política e ambiental.
Discutem-se
as dificuldades administrativas e pedagógicas de uma educação sociocomunitária
para além da escolarização esbarrando desde as políticas públicas até a
formação dos professores, trazendo um pouco a trajetória da educação
sociocomunitária no Brasil com a filosofia de Paulo Freire e propondo a
construção de novas formas de atuação.
Aponta-se
para os desafios da EJA, o modelo de alfabetização e ensino hoje e a
compreensão da educação ao longo da vida que pressupõe a construção de Projetos
Pedagógicos diferenciados. Questiona-se ainda às propostas assistencialistas
que apenas tem como finalidade ocupar o tempo dos sujeitos. A construção de uma
sociedade melhor passa necessariamente pela educação que continua formando e
educando os sujeitos em todas as idades para serem construtores ativos dessa
sociedade que deve ser de todos.
PALAVRAS
CHAVE: EJA- INCLUSÃO- EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA
LOS
RETOS DE LA JUVENTUD Y LA EDUCACIÓN DE ADULTOS: HACIA LA INCLUSIÓN
MÁS
ALLÁ DE LA EDUCACIÓN.
RESUMEN
La
intención de discutir aquí un camino para Jóvenes y Adultos-EJA allá de la
enseñanza basándose en la experiencia de la Región Metropolitana de Campinas,
basándose en el Documento de la Conferencia-CONFINTEA VI Encuentro Internacional
sobre Educación de Adultos.
A la luz de
este documento refleja el modelo de jóvenes y adultos hoy en día, con lo que
las reflexiones de algunos autores con el fin de revisar el papel de la
educación de adultos más allá de la educación - a quién, para qué y cómo
educamos?
Se presenta
una propuesta para su inclusión en un proyecto de la escuela, que incluye una
gran cantidad de temas marginados que no tienen acceso a la escuela y lo
imaginó lo menos posible, señalando los beneficios de una amplia educación
garantizando la humanización, la escuela y la reintegración social, mejor
calidad de vida, el acceso a los bienes públicos, la conciencia social y la
política ambiental.
Se discuten
las dificultades pedagógicas y administrativas de una educación socio-comunitaria
más allá de la escolarización golpes de la política pública para la formación
del profesorado, con lo que un poco de historia de la educación en Brasil con
la filosofía socio-comunitaria de Paulo Freire y proponer la construcción de
nuevas formas de la acción.
Señala los
desafíos de la EJA, el modelo de la alfabetización y la educación de hoy y la
comprensión de la educación permanente que requiere de la construcción de
proyectos pedagógicos diferenciados. Se preguntó propuestas de bienestar que sólo
tiene como objetivo ocupar el tiempo del sujeto. La construcción de una
sociedad mejor pasa necesariamente por la educación que sigue formando y
educando a las personas en todas las edades para ser constructores activos de
esa empresa que debe ser todo.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN -EJA-INCLUSIÓN
SOCIO-COMUNITARIA
Educar é a mais avançada tarefa social emancipatória. [...] a
educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social
necessária para reorientar a humanidade. ASMANN, 1998, p. 26
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| Idosos e Adultos aprendendo no ambiente de alteridade e respeito pela dificuldade que cada um tem no processo ensino/aprendizagem |
INTRODUÇÃO
Pretende-se discutir os problemas e desafios da Educação de Jovens
e Adultos EJA Região Metropolitana de Campinas, trazendo a experiência da
cidade de Campinas num trabalho que acontece a 25 anos ligados diretamente à
prefeitura desse município, através da Fundação Municipal para Educação
Comunitária- FUMEC.
Enquanto educadores, trazemos muitas inquietações quanto aos novos
rumos da EJA- Educação de Jovens e Adultos no Brasil e temos buscado
fundamentar nossas práticas no legado freiriano e nas novas propostas de
educação para além da escolarização.
No que diz respeito às políticas Educacionais a Educação de Jovens
e Adultos esteve sempre subjugada à boa
vontade política da administração pública e
devido a outras prioridades,
sempre esteve relegada a segundo plano. Temos uma história sofrida de grandes
lutas para pequenas conquistas que seriam “de direito” dos nossos alunos.
A
educação, então, é considerada como um direito do ser humano de existir no
mundo com dignidade e de exercer a sua cidadania. Neste sentido, a educação de jovens e adultos está no
cerne do debate sobre a exclusão social e sobre a questão da democratização
do ensino, ou seja, do acesso de todos os indivíduos à educação, bem como
de sua permanência. Do reconhecimento dos excluídos, por fatores de idade e de
classe, do direito de acesso à escola pública, do direito de “ler e de
escrever; de questionar e de analisar; de ter acesso a recursos e de desenvolver
e praticar habilidades e competências individuais e coletivas” (UNESCO, 1997,
p. 3 apud Oliveira, 2009 p.6).
Trazemos para essa reflexão os textos da VI Conferência
Internacional de Educação de Adultos - CONFITEA, que apresenta uma proposta de
educação para o longo da vida, numa abordagem para além da escolarização.
A FUMEC desde sua fundação passou por
muitas fases e mudanças estruturais e nesse tempo de trabalho com a Educação de
Jovens e Adultos percebemos que o perfil da clientela de EJA vem se alterando,
não somente na FUMEC, mas no Brasil.
Os jovens e adultos de 15 a 59 anos,
que podemos chamar de “demanda produtiva
da sociedade”, que estaria se
escolarizando para o mercado de trabalho, vem diminuindo porque de certa forma estão inseridos no
mercado informal e uma crescente demanda tem surgido dos
marginalizados sociais (deficientes, doentes mentais, adolescentes infratores,
idosos). Embora sejam demandas da saúde e da assistência, a educação desempenha
com eles de fato um papel de reinserção escolar e social.
Timothy
Ireland, (2012) apresenta um esgotamento do atual modelo de EJA como modelo
estritamente escolar, inflexível e compensatório apontando objetivos maiores
que a alfabetização, pois para ele a
alfabetização é fundamental mas não única.
Temos duas diferentes demandas de atendimento na EJA com
diferentes objetivos que exigem a construção de currículo diferenciado.
Há, no parecer de Oliveira, (2009) um problema que perpassa a dicotomia entre
alfabetização e escolarização, que precisa ser considerada nas discussões sobre
a EJA, pois as diretrizes curriculares estabelecem necessidades de formulação
de projetos pedagógicos próprios e específicos para EJA e inserir a compreensão
da educação ao longo da vida.
Temos também o desafio de captar uma demanda grande de analfabetos
da cidade de Campinas, pois segundo IBGE 2010 chegam a 28.442 e 158.000 aqueles
que não terminaram o ensino médio. Porém esses analfabetos não procuram a
escola. Esse fato não tem sido somente uma realidade da cidade de Campinas e
esses dados em relação ao país tornam-se ainda mais alarmante.
O censo de 2010, aponta que há 57,7 milhões de pessoas com mais de
18 anos que não frequentam a escola e não têm o ensino fundamental completo. E
que deveriam estar sendo atendidas pela Educação de Jovens e Adultos. Contudo, o número de matrículas na EJA, em
2010, não alcança os 2.900.000. É preocupante como ainda se
mantém a exclusão social e escolar em nosso país em pleno desenvolvimento
econômico: milhares de pessoas estão fora do mercado de trabalho por falta de
conhecimentos e habilidades adequadas, que lhes capacitem a entrar ou a se
manterem nesse, e excluídos de outras possibilidades de inclusão,
constituindo-se em grupos de alta vulnerabilidade social (MTE, 2010).
Torna-se um grande desafio trazer uma demanda existente para
ser alfabetizada, evitar o número de
evasão escolar, garantir minimamente uma formação continuada para os
professores que chegam a EJA com todo repertório de uma educação voltada à
alfabetização de crianças.
A FUMEC atende a uma clientela bastante diversificada quanto à
faixa etária tanto àqueles que foram excluídos da escola, ou que nunca puderam
ter acesso a ela, como os deficientes,
que muitas vezes foram recusados na escola regular, e os indivíduos da terceira
idade, que vêm realizar o sonho de estar na escola e também em Projeto especial
dentro de instituições de reabilitação para dependentes químicos, para
moradores de rua, pacientes da saúde mental, etc...
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS: CAMINHO DE INCLUSÃO
PARA ALÉM DA
ESCOLARIZAÇÃO
A Fundação Municipal para Educação
Comunitária- FUMEC vem desenvolvendo um trabalho de alfabetização de Jovens e
Adultos e de qualificação profissional, atendendo a população mais carente, da
periferia da cidade, abrindo salas de aula nos locais onde é solicitado por
professores e alunos da EJA. Contando
com cinco núcleos descentralizados, coordenando os 130 locais hoje existentes,
com 230 turmas funcionando em três períodos, atende-se por volta de 3.000
alunos. Praticamente 70% das salas estão fora dos muros da escola, ocupando
espaços comunitários, igrejas, associações, etc...
Os
profissionais da FUMEC sempre foram mais acolhidos nos espaços comunitários do
que propriamente nas escolas públicas. E nesses espaços pode-se atender
devidamente essa clientela no bairro
onde residem.
Essa
inserção na comunidade, além da escola caracteriza uma perspectiva de educação sociocomunitária que já tem uma história sólida e
reconhecida em outros países e aqui no Brasil, ainda se luta por reconhecimento.
Ela entra no cenário brasileiro mais fortemente na década de 1960,
com Paulo Freire nos moldes da educação popular numa proposta educacional
essencialmente humanista. Valoriza em primeiro lugar a formação integral do
homem, sua cultura, emancipando os
sujeitos para a transformação da sociedade e sua ênfase
política recai principalmente sobre os direitos dos oprimidos ao conhecimento
respeitando os seus valores, interesses,
necessidades sociais, culturais e políticas.
A
preocupação da verdadeira educação sociocomunitária está com os modos das
intervenções educacionais, para discutir o tipo de sociedade e cidadão que se
deseja “estabelecer”.
Com a diversidade de situações e com o avanço tecnológico de um mundo globalizado, a exclusão social
vem se reafirmando e tomando dimensões cada vez mais complicadas, pois os
conflitos sociais também se avolumam chegando ao ambiente escolar. Diante de um
quadro de destruição social, violação dos direitos humanos e condições
precárias quanto a projetos políticos, diversidades de interesses os sujeitos
ficam muito vulneráveis para viver dentro das regras competitivas e injustas da
vida social. O campo educacional traz a contradição entre a transformação e a
reprodução, e hoje se configura numa
necessidade de reorganizar a sociedade numa organização da própria vida dos
sujeitos.
As
propostas assistencialistas não atendem às necessidades desses indivíduos que
são contemplados com leis que não são entendidas e executadas como via de fato.
Não se exploram as todas as suas possibilidades como um meio de reinserção
social e é somente no campo educacional
que conseguimos minimamente a emancipação e autonomia desses sujeitos.
Esse campo
da educação sociocomunitária é muito amplo, pois a educação escolar e familiar
tem deixado muitas brechas quanto a formação
do cidadão, se fazendo necessárias intervenções emergenciais e decisivas e
percebe-se o campo vasto de estudo e de discussões que a envolve.
Hoje, já se
traça novos rumos para EJA, em que se aponta para um trabalho efetivo de
Educação sociocomunitária, para além da escolarização. Cabe abordar aqui um
trecho tirado do documento Preparatório a VI CONFITEA Conferência Internacional
de Educação de Adultos, para legitimar todo trabalho que estamos hoje fazendo
dentro da FUMEC.
Há um a concepção ampliada de Educação de Jovens e Adultos que
entende educação pública e gratuita como direito universal de aprender, de
ampliar e partilhar conhecimentos e saberes acumulados ao longo da vida, e não
apenas de se escolarizar.
Tratar a EJA como direito reafirma a Declaração
Universal dos Direitos Humanos. O direito a educação para todos segundo a
Constituição Federal põe por terra a lógica de oferta de atendimento como
“oportunidade ou chance” mas como direito
inquestionável para Ed. De Jovens e Adultos. Esse direito pressupõe um
trabalho que garanta acesso, elaboração
e reconstrução de saberes que contribuam para a humanização e emancipação do
ser humano. (VI CONFITEA, 2009, grifo nosso)
A questão do tempo em EJA esbarra em alguns
fatores de grande relevância, aos quais
cabe uma discussão mais aprofundada.
Tudo começa com a questão da formação do
professor que não é contemplado com disciplinas específicas de EJA e não
compreendem o processo de aprendizagem diferenciado do adulto adaptando
metodologias infantis. Em toda rede de ensino encontramos poucos professores
capacitados metodologicamente para serem alfabetizadores de fato e quando se
trata do aluno adulto o problema se torna ainda mais complexo.
Igualmente, é essencial
que a modalidade de EJA, seja fundamental ou médio, reconheça os diferentes
tempos e espaços dos seus educandos. Na EJA, precisamos ter clareza sobre quem
são os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem e quais os seus interesses,
necessidades e demandas em termos de tempos e formatos de estudo. Em outras
palavras, a EJA precisa de um projeto pedagógico específico pensado a partir da
realidade do educando que procura a garantia do seu direito à educação. (Maria
Clara de Pierro, 2012).
O tempo de aprendizagem desse aluno adulto que
não teve acesso à escola ou saíram dela como fracassados e expulsos é bem maior,
pois se torna desafiador para o educador fazer com que esse educando passe a
acreditar em suas próprias possibilidades.
O jovem e adulto pode ter mais dificuldade inicialmente em
aprender novos conhecimentos e processos porque está afastado a tempo de
processos mais formais, sistemáticos e organizados de aprendizagem, mas não
existe nenhum impedimento neurológico para que continue o seu processo de
aprendizagem. Aprender também é uma disciplina que precisa ser aprendida ou
re-aprendida e que custa trabalho. Muitos adultos reclamam no começo que o
estudo faz a cabeça doer. É igual como quando re-tomamos a atividade física
depois de um período sem nos exercitar, o corpo dói! (Maria Clara Pietro, 2012)
Já se percebe que a EJA tem uma especificidade
que necessita flexibilizar tempos, modos e espaços para que todos possam ser
efetivamente incluídos nesse processo educacional e na reconstrução dos saberes
um currículo para além da escolarização.
Para uma inserção autônoma e criativa nesse universo, são
necessários processos mais alongados de escolarização. A diversidade abrange
jeitos de ser, viver, pensar, agir, que se enfrentam.
A EJA a partir de suas diferenças se volta para uma proposta que
inclua todas as suas expectativas e se volta para a formação humana num projeto
para dar conta de suas necessidades, desejos, resistências e utopias.
A EJA, na medida em que se afirma a igualdade de todos como
sujeito de direito, nega a forma de pensar de uns valem mais do que os outros,
enfrentando as desigualdades como desafios a serem superados pela sociedade
brasileira. Potencializar a
diversidade na educação pode contribuir para a transformação social e para a
formulação e execução de propostas educativas em que esses sujeitos de energia,
imaginação e criatividade estejam no centro, com seus desejos, necessidades e
expectativas de educação, cultura, saberes e práticas – um dos meios
imprescindíveis à humanização não só de suas vidas, como toda sociedade
brasileira. A diversidade
transformada em desigualdade tem assumido um duro papel para a cidadania em
toda a história brasileira. (VI CONFITEA, 2009, grifo nosso)
A diversidade implica em especificidades no atendimento aos
adolescentes no período de tratamento ao uso das drogas que estão
impossibilitados de frequentar a escola, adolescentes em liberdade assistida,
doentes mentais impossibilitados de frequentar a salas de aula devido ao tipo
de transtorno, presidiários que estão em regime semiaberto, locais de abrigo a
adolescentes, idosos, moradores de rua, portadores do vírus HIV e outros.
Para além dos instituídos, cabe instituir tempos e espaços outros
de forma a atender a diversidade de modos pelos quais jovens e adultos podem
estar na escola, sem acelerar ou aligeirar processos de aprendizagem dos
educandos, mas ampliando e socializando saberes. São as necessidades da
vida, desejos a realizar, metas a cumprir que ditam as disposições desses
sujeitos e, por isso, a importância de organizar e assegurar tempos e espaços flexíveis, em todos os
segmentos, garantindo o direito á educação e aprendizagens ao longo da vida. (VI CONFITEA, 2009, grifo nosso)
A questão da “terminalidade”
é um processo necessário e sabemos bem que o aluno não deve sair da
FUMEC somente mediante ao “atestado de óbito”, mas não há ações concretas do
poder publico, ONGs e associações em abrir possibilidade de garantir uma educação ao longo da vida junto ás
comunidades da periferia. O problema educacional não se resolve com
ações assistencialistas no sentido de ocupar o tempo dos sujeitos com
atividades de lazer, artesanatos e oficinas, mas ativar aquilo que se entende
por uma formação e educação ao longo da vida para criação de espaços
específicos com educadores preparados.
Quem vem cumprindo esse papel até hoje no
município de Campinas é somente a FUMEC que está nos espaços sociais mais em
termos educacionais, no sentido de garantir através da educação uma qualidade
de vida dos sujeitos e tem sido única nesse atendimento que abre para outras possibilidades
de formação e informação.
A sociedade
não tem cumprido o seu papel em relação à educação, a administração pública não
resolve ou minimiza os problemas aparentes e os sistemas educacionais têm
apresentado um modelo excludente, que acaba tendo seus reflexos sociais,
aumentando as responsabilidades da EJA, que fica com o atendimento dessa demanda dos marginalizados sociais.
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| A sociedade condena aqueles que são diferentes, não respeitando a alteridade ao fracasso escolar, consequentemente, serão marginalizados e irão cobrar por esta decisão social através da violência. |
É preocupante para o quadro de
exclusão social crônica que flagela
a população brasileira,
principalmente aqueles segmentos que historicamente têm sido alvo dos processos de expropriação social, cultural e econômica que têm garantido ao Brasil posição nada invejável nos indicadores de desigualdade e injustiça social.
Há um desafio de se criar programas e
políticas públicas mais consistentes e duradouras, que possam ser capazes de romper com o círculo vicioso que se estabelece entre a
insuficiente escolarização, a dificuldade de
inserção no mundo de trabalho e
os processos de exclusão social.
É necessário que essas políticas
públicas sejam capazes de dar respostas consistentes a esses problemas crônicos Não é por outra razão que se pode dizer que a juventude frequentemente é vista como
o grupo de mais alta vulnerabilidade social, merecedora
de uma maior atenção e preocupação.
O modelo de alfabetização- e de ensino- que prevalece em nosso sistema escolar se caracteriza por priorizar um
determinado padrão de conhecimento – aquele da cultura escolar formal-, assumindo-o como absoluto, e em si mesmo capaz de reverter situações de
“desvantagens” culturais, econômicas e sociais.
Sem negar a importância que o conhecimento formal tem para o
desenvolvimento dos indivíduos e suas comunidades, se faz necessário discutir o
caráter de hegemonia, que esse conhecimento assume ao ser colocado, em especial
pelo processo de escolarização, como o único que deve ser socialmente validado.
É a partir dessa perspectiva, que ignora a subjetividade epistêmica e
epistemológica dos aprendentes, desconsiderando o peso que tradições culturais
populares, crenças, modos de conceber a vida e de organizá-la têm nos processos
de aprendizagem, que a exclusão se instaura.
O termo “novos
estudos sobre o letramento” identifica uma corrente teórica que encampa
concepções inter e multidisciplinares sobre o processo de aprendizagem da
leitura, escrita e matemática, tomando por fundamentos a sociolinguística, as
ciências cognitivas, a história, a antropologia, a psicologia
histórico-cultural e a pedagogia para a autonomia (ver STREET, 1984).
Contrapondo-se ao “modelo autônomo” da alfabetização/conhecimento os novos
estudos sobre o letramento defendem uma compreensão desses “em termos de
práticas sociais concretas e teoriza-as em termos das ideologias nas quais diferentes
alfabetizações estão imersas” (GEE, 2008, p. 80). A preocupação está posta
em indagar, continuamente, o que significa ser/estar letrado em relação às
práticas sociais, que permeiam e interpenetram o cotidiano dos diversos grupos,
que compõem a sociedade; questionando quais dessas são dominantes, quais vem
sendo marginalizadas e quais vêm se mostrando resilientes (STREET, 2003). Isso
significa reconhecer que a alfabetização não tem um caráter unimodal, mas,
contrariamente, que há múltiplas alfabetizações, as quais se conjugam e
se modificam de acordo com o tempo, o espaço, os anseios dos sujeitos, os
recursos tecnológicos, as possibilidades econômicas e as relações de poder
vigentes num grupo social. (Bissoto e Guimarães,
2011 p. 182)
Para além da escolarização temos
desafios a travar que dizem respeito à educação. Outras formas de analfabetismo
a combater.
São
três os analfabetismos por derrotar hoje: O da lecto-escritura (saber ler e
escrever), o sócio cultural (saber em que tipo de sociedade se vive, p.ex.,
saber o que são mecanismos de mercado), e o tecnológico (saber interagir com
máquinas complexas). Toda escola incompetente em algum desses aspectos é
socialmente retrógrada; (Asmann, 1998, p.32)
Poderíamos acrescentar Saber
valorizar-se no que se refere à autoestima saber se comunicar fazendo uso dos diferentes tipos de linguagem e
de todas as formas possíveis para devolver aos silenciados a expressão e a voz
possibilitando uma maior participação
social. Saber conviver, pois nas
regras sociais vigentes e nas diferenças étnicas, culturais, religiosas,
resgatando valores de respeito, tolerância, cooperação vencendo a
competitividade Saber decidir- no que
se refere ao poder decisório e a autonomia dos sujeitos. Saber preservar no que se refere a educação ambiental e sustentabilidade. Saber se cuidar no que se refere à
saúde, Saber consumir no que diz
respeito a educação para o consumo consciente.. SABER prevenir no que se refere
prevenção de acidentes. Saber
reivindicar- no que se refere aos direitos, etc...
A função de EJA, hoje, segundo, Maria Clara de Pierro, 2012 em
entrevista para a Revista Nova Escola:
A VI
Confintea, realizada em Belém do Pará, em dezembro de 2009, deixa claro o
sentido amplo da aprendizagem ao longo da vida como “um marco conceitual e um
principio organizador de todas as formas de educação, baseada em valores
inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos, sendo abrangente e parte
integrante da visão de uma sociedade do conhecimento”. No sentido amplo, o
conhecido Relatório Delors, reafirmou quatro funções ou pilares da
aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender
a conviver com os outros.
Há no documento aprovado
pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos -Jomtien, Tailândia -5 a 9
de março de 1990 um artigo que vem expandir o enfoque da educação
especificamente no artigo 2.
Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo
mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao
mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e
a cooperação internacional;
Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de
importância fundamental para o progresso pessoal e social.
Artigo 2 - EXPANDIR O ENFOQUE
Lutar pela satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem para todos exige mais do que a ratificação
do compromisso pela educação básica. É
necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de
recursos, das estruturas institucionais, dos currículos e dos sistemas
convencionais de ensino, para construir sobre a base do que há de melhor nas
práticas correntes. (Jomtien, Tailândia, 1990)
Na LDB CAP V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL-
traz uma possibilidade de garantir uma organização específica para o
atendimento a grande diversidade encontrada na EJA.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicas, para atender
às necessidades;
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
§ 2º O atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
Nesse
parágrafo se justifica a existência de Projetos Especiais de atendimento a
clientela impossibilitada de frequentar a escola.
Seção V Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos
será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Título III Do direito á Ed. e do dever de
Educar.
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
VII - oferta de educação
escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola;
DA EDUCAÇÃO BÁSICA Seção
I
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Percebe-se que em Curitiba há uma
forma mais flexibilizada de organizar a EJA com um sistema informatizado
somente para assegurar as informações básicas dos dados dos alunos bem como sua
avaliação pedagógica não há uma preocupação com tempo nem mesmo se cumpre os
200 dias letivos.
Assim, os princípios da contextualização e do reconhecimento de
identidades pessoais e das diversidades coletivas constituem-se em diretrizes
nacionais dos conteúdos curriculares. A EJA é um espaço importante para a
reconstrução das experiências da vida ativa e para ressignificar os
conhecimentos adquiridos na ‘escola da vida’ e articulá-los com os saberes
aprendidos na escola. Representa uma forma de validar e reconhecer as
aprendizagens não-escolares e, ao mesmo tempo, articular escola e vida. (Maria
Clara de Pierro, 2012)
Temos também que ter uma preocupação de atendimento diferenciado e
especializado aos idosos institucionalizados ou não. Segundo o documento da CONFINTEA, 2009:
Idosos começam a representar um número bastante significativo na
população brasileira e tenderão a representar cada dia mais, face ao aumento da
expectativa de vida (vive-se mais, portanto) e ao envelhecimento considerável
de um significativo contingente de população. Em decorrência dessas
constatações, o Brasil hoje começa a compreender a importância de se preocupar
com a qualidade de vida e com os direitos dos brasileiros com 60 anos e mais,
como expressa, por exemplo, a aprovação do Estatuto do Idoso em 2003. Por um lado, a existência de idosos que não
se escolarizaram, ou nem se alfabetizaram no país; por outro, a concepção do
aprender por toda a vida, exigem repensar políticas públicas que valorizem
saberes da experiência dos que, não mais vinculados ao trabalho, podem
continuar contribuindo para a produção cultural, material e imaterial da nação
brasileira, com dignidade e autonomia, mudando-se a tendência histórica de
relegá-los ao ócio e a atividades pouco criativas e que não possibilitam
assumir compromissos sociais com o legado de uma vida, na transmissão da
herança cultural. (grifo nosso)
Jovens e adultos que não tiveram acesso à escola, ou não
concluíram sua escolarização na época estabelecida pelos sistemas educacionais,
apresentam dificuldades em iniciar ou prosseguir os seus estudos, sendo
discriminados e excluídos socialmente.
[...]
Uma sociedade onde caibam todos só será possível num mundo no qual caibam
muitos mundos. A Educação se confronta com essa apaixonante tarefa: formar
seres humanos para os quais a criatividade e a ternura sejam necessidades
vivenciais e elementos definidores dos sonhos de felicidade individual e
social, (Asmann, 1998, p. 29).
Gonçalves,
2009 aponta para as práticas não escolares como um processo de inclusão social
e educacional de pessoas jovens, adultas e idosas. A Proposta de Inserção de parcelas da
população até então postas à margem da sociedade e da educação tendo por
objetivo desenvolver com essa população estratégias de apropriação do mundo e
construir caminhos coletivos de transformação.
O autor vê a Educação permanente de base comunitária incluindo
modalidades formais e não formais como um meio de se formar para a vida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para se fazer um atendimento efetivo
na Educação de Jovens e Adultos se requer não somente um bom trabalho de
divulgação nas grandes mídias, mas políticas publicas que atrelem ações e
secretarias para a captação dessa demanda existente.
Uma vez captada a demanda precisa voltar-se
para a formação continuada desse educador no sentido de reformulação e
reorganização dos saberes necessários a cada clientela
específica que busca a escola com diferentes finalidades.
A educação precisa ter em vista a
emancipação, autonomia e qualidade de vida dos sujeitos e não somente para a
sua reinserção no mercado de trabalho.
Na
proposta de Paulo Freire a educação tem um caráter emancipatório, visando à
construção da autonomia, de participação e criticidade, numa valorização tanto
da cultura popular como daquela culta, para que o educando, em posse do
conhecimento, tome posse de si mesmo e do mundo( Freire, 1978) e isso significa
também tomar posse do mundo do trabalho, compreendido esse não como qualquer
ocupação que garanta condições de sobrevivência, mas como profissão: projeto de
vida, de que-fazer produtor de sentidos. (Bissoto e Guimarães, 2011, p. 172)
A elaboração de Projetos para o atendimento de demandas
específicas com um trabalho efetivo que vai para além da escolarização formando
os sujeitos para a vida, a independência, a valorização cultural, a
reconstrução de metas e projetos de vida, valores humanos e relações
interpessoais e a construção de uma representação de si mesmo e do mundo do
qual é parte. Que nesse processo ele desvele criticamente o sentido e o significado de sua presença diante do
mundo, dos outros homens e de si mesmo, ampliando as possibilidades de
convivência, socialização e organização de forma que possam exercer o seu papel
de pessoa humana e cidadão.
Através de uma contextualização de sua realidade,
problematizando-a ele pode se distanciar e criticar as múltiplas determinações
de sua circunstância pessoal e social, como de sua própria história.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS:
ASMANN,
Hugo “Reencantar a Educação” 1998
BISSOTO,
M.L. e GUIMARAES, V.C. “Analfabetismo Funcional, empregabilidade e Exclusão
social” In Pedagogia social: Educação e Trabalho na Perspectiva da Pedagogia
Social –São Paulo- Expressão e Arte Editora vol. 4, 2011.
GONÇALVES,
Luiz Gonzaga “Práticas Não escolares e Inclusão” In Salto para o Futuro Educação ao longo da
vida, Ministério da Educação Ano XIX nº 11 setembro de 2009 ISSN 1982-0283
OLIVEIRA,
Ivanilde Apoluceno “ Educação de Jovens e Adultos e Idosos” In Salto para o Futuro Educação ao longo da
vida, Ministério da Educação Ano XIX nº 11 setembro de 2009 ISSN 1982-0283
Entrevistas
da TVescola: Ireland, Timoty e Pierro,
Maria Clara.
In fonte:
htpp://revistaescola.abril.com.br/pliticas-publicas/modalidades/eja-tem-agora-objetivos-maiores-alfabetização-476424.shtml
Documentos:
VI Conferência Internacional de
Educação de Adultos – CONFITEA, 2009
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem Jomtien, Tailândia, 1990 ED/90/CONF/205/1 UNESCO 1998
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
