Para Paulo Freire, o autoritarismo escolar permeia todo o sistema escolar. Como nós, enquanto Educadores, vamos
enfrentar tal desafio?

Apresentaremos um trabalho (estudo de caso) da UNISAL - Unidade Dom Bosco, em Americana/SP, na Uninove, mais especificamente no Seminário Internacional homenageando Paulo Freire e a Educação Superior. Gostaria de socializar com todos este trabalho.

EIXO TEMÁTICO - Pensamento de Paulo Freire e Educação superior

Paulo Freire e a educação superior: novos aportes e subsídios para se entender como seu pensamento fertiliza e ressignifica o meio acadêmico no século XXI, no contexto de um curso de Moda

Identificação dos autores – Prof. Tadeu de Jesus Giatti

                                          Profa. Keila Mourana Marques Silva

                                          Profa. Sônia Maria Souza Ferrari

Proponente do Texto – Prof. Tadeu de Jesus Giatti

Titulação Acadêmica – Mestrando em Educação pela Unisal – Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Campus Maria Auxiliadora – Americana/SP. Professor de Língua Portuguesa na Secretaria de Estado de São Paulo.

Função e origem – Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Campus Maria Auxiliadora – Americana/SP.

País de Origem - Brasil

Prof. Orientador - Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa

RESUMO: Este trabalho objetiva analisar a relação entre o pensamento freiriano e de Dom Bosco, no âmbito da educação socioeducacional e a atual educação superior, assim como lançar luzes sobre novas perspectivas que o pensamento construtivista idealizado por Freire pode contribuir para o meio acadêmico nesta segunda década do século XXI, no âmbito de ensino/pesquisa no contexto de aulas ministradas na Unisal – curso de Pedagogia (curso de Moda).

Palavras-chave: Paulo Freire – Educação Superior – Ensino/Pesquisa na Universidade

1. INTRODUÇÃO

1.1 Paulo Freire e Dom Bosco – dois modelos de idealizadores de Educação Informal e não-formal

A Unisal – Universidade Salesiana – campus de Maria Auxiliadora, localizada em Americana/SP, Curso de Mestrado em Educação Socioeducacional tem por linha de pesquisa dois eixos: Linha 1 – Análise histórica da práxis educativa nas experiências sociocomunitárias e institucionais. Sendo que objetiva a investigação e pesquisas de ordem teórico-metodológica e da práxis, centralizadas no reconhecimento das múltiplas contribuições históricas oferecidas pelas instituições educativas e a incidência dos projetos político pedagógicos por elas atuados nos seus contextos socioculturais. Esses estudos relativos às contribuições histórico-pedagógicas das experiências sociocomunitárias e institucionais têm por objetivo proporcionar subsídios que favoreçam a construção da autonomia e a transformação social.

Já o segundo eixo - Linha 2 – A intervenção educativa sociocomunitária: linguagem, intersubjetividade e práxis, estuda a investigação das ações e das formas de intervenção educativa sociocomunitária a partir das articulações das linguagens como construção do conhecimento, apreensão e transformação do mundo. A construção do discurso pedagógico na contemporaneidade, como crítica à coisificação do educando, como desenvolvimento de alteridade e autonomia. Os instrumentos de elaboração e interpretação das linguagens para compreensão e significação histórica da práxis educativa.

                   Como se pode depreender, a educação informal e não formal são a base da filosofia epistemológica da Unisal, assim como a alteridade e criticidade através da ênfase em Educação sociocomunitária. Isto não quer significar que a educação formal, a instituída e sacramentada pela sociedade não seja valorizada, mas, seguindo os passos de Paulo Freire, a instituição preza pela construção contínua da autonomia e da transformação social, tão caras ao pensamento freiriano. Neste sentido, a intenção de partilhar este trabalho no IV Seminário Internacional de Educação “Paulo Freire e Educação Superior” promovido pela Uninove. As provocações ocorridas nesta interação – da ambiência de espaços formais e informais – ocorridas nos espaços da Unisal – justificam a importância de se problematizar nossos questionamentos sobre o trabalho coletivo que reveste nossas concepções teóricas.

Pode-se constatar que as abordagens de nossos estudos ou leituras críticas da obra de Paulo Freire são plurais: tanto o relato e análise de experiências, a divulgação de nossos trabalhos acadêmicos, aggiornamento dos conceitos do autor, dentre outros. Neste sentido, é fácil a percepção do caráter da contribuição freiriana para a ressignificação e recriação de práticas educativas informais e não formais em diversas áreas, assim como campos de nossa atuação profissional.

Tecidas estas considerações preliminares, e também tendo em mente o eixo temático do Seminário Internacional – Paulo Freire e a Educação Superior - é importante ressaltar um importante aspecto. Ele nada mais é do que entender quais os novos aporte e subsídios que ocorrem no pensamento de Paulo Freire para se entender como seu pensamento fertiliza e ressignifica o meio acadêmico no século XXI, através da temática da docência em ensino superior. Ou, em outras palavras: como encarnamos/recriamos em nossa própria docência tanto os conceitos, princípios ou ainda fundamentos que norteiam nossas investigações e estudos? Estamos, efetivamente, socializando o aporte recebido e gerado em nossa prática docente? Temos aproveitado as oportunidades e contribuído para o ambiente institucional universitário? Em última análise, objetiva-se analisar sob a lupa freiriana a própria prática docente, no que concerne a tão importante e inseparável relação ensino/pesquisa que tem sido descurada e denunciada à exaustão pelo meio acadêmico. Senão vejamos:

Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (1996, p.32).

Justifica-se tal reflexão, visto que ela não diz respeito àqueles que vivenciam o processo ensino/aprendizagem – professores e professoras universitários – mas também àqueles que são atingidos pelas repercussões de sua docência. Entendemos que deve, mais do que nunca, haver um esforço para, como Paulo Freire muito bem pontuou, haver a eliminação de uma “educação bancária” nas fases iniciais da formação acadêmica, para uma mudança das práticas educativas em âmbito generalizante. Ou, em outras palavras, o que queremos dizer é que o processo ensino/aprendizagem e a pesquisa em nossas experiências universitárias são um elemento formativo insubstituível para a fomentação e criação de um novo senso comum em torno do ato de ensinar, com o intuito de ressignificar a expressão de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (Freire, 1996, p.25), em processos educativos que não priorizam o conteúdo, mas sim fazem de sua práxis a centralidade dos sujeitos e tomam como ponto de honra a superação dos aspectos institucionais  que legalizam as relações excludentes.  

Dentro de nossa instituição, que tem como fio condutor, como já foi ventilado, a educação informal e não formal, através de ações que valorizam o aprendizado extra-acadêmico, em vivências corriqueiras, sociais, familiares, religiosas, em conversas de bar, ou em um simples “bate papo”, queremos fazer um recorte e analisar como esta visão de educação, levantada e propugnada por Dom Bosco, na Itália, e sendo ideário da Unisal, como sua legítima herdeira, está sendo implementada no âmbito acadêmico. Não custa frisar que esta visão de mundo bosquiana tem simetria muito forte com o pensamento da  pedagogia do oprimido de Paulo Freire, razão pela qual optou-se em fazer este estudo dentro do eixo de pesquisa do curso de Mestrado em Educação linha dois (02) e sua inserção bosquiana/freiriana no contexto de Ensino Superior.

                       

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 A gestação da curiosidade epistemológica enquanto elemento instigador à formação do educador

É inquestionável que a curiosidade epistemológica, dentre outros tópicos que perfazem os saberes necessários à prática educativa, assim como a categoria de investigação é um iter que constitui a prática docente crítica-reflexiva. Enquanto elemento componente da criticidade, pode-se dizer que a curiosidade epistemológica  é a instância principal para se haver o processo ensino/aprendizagem, sendo um produto-produtora do processo de estudo e pesquisa sobre a própria prática, dir-se-ia um questionamento sobre a incompletude do conhecimento.

Vamos focar um diálogo havido entre Paulo Freire e Carlos Torres, quando de seu desligamento da Secretaria de Educação de São Paulo, no que tange à construção do conhecimento.

Carlos Torres: (...)Qual é a herança de Paulo Freire para nós, educadores latino-americanos e de outras partes do mundo? (...)

Paulo Freire: Qual a herança que posso deixar? Exatamente uma. Penso que poderá ser dito quando já não esteja no mundo: Paulo Freire foi um homem que amou. Ele não podia compreender a vida e a existência humana sem amor e sem a busca de conhecimento. Paulo Freire viveu, amou e tentou saber. Por isso mesmo, foi um ser constantemente curioso. (1991, p. 139-140)

Ecoando Aristóteles que dizia “é natural que todo homem, por natureza deseja saber”, (Aristóteles, Metafísica, 980ª), Paulo Freire considera a curiosidade como uma necessidade ontológica do ser humano; característica fundamental  em sua busca permanente de saberes que lhe possibilitem a criação e recriação de sua própria existência; “uma espécie de abertura à compreensão do que se acha na órbita do ser desafiado” (Freire, 1995, p.76). Segundo Paulo Freire, essa curiosidade, ao ultrapassar os “limites que lhe são peculiares do domínio vital, se torna fundante da produção do conhecimento” (Freire, 1996, p.61).

Todavia, essa curiosidade e postura epistemológica, a fim de se efetivarem e cristalizarem no ato de conhecer, devem se ligar a uma educação crítica, prenhe e fértil do ato de transformar a realidade. Neste sentido, Freire, ao conceituar a educação como “um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade” (Freire, 1979 a, p. 25), considera os atos de ensinar e aprender, que caracterizam a natureza da prática educativa, enquanto “dimensões do processo maior - o de conhecer” (1992, p.110). Dentro desta perspectiva crítica epistemológica, propõe, em contrapartida à concepção de educação bancária, emasculadora da curiosidade dos educandos, uma concepção problematizadora e libertadora de educação partindo do ponto de qual seja a capacidade de conhecer, vinculada à curiosidade em torno do objeto, constituindo-se numa vivência permanente do “desafio à curiosidade ingênua do educando para, com ele, partejar a criticidade” (Freire, 1995, p.79) e ir forjando a  constituição da curiosidade epistemológica.

Então, para Freire, a curiosidade epistemológica é aquela que, ao viabilizar a tomada de distância do objeto, transcende os limites do cotidiano na qual nossa mente não opera epistemologicamente. Própria da “consciência crítica, aquela que não se satisfaz com as aparências” (Freire, 1979 b, p.40) e busca a compreensão dos problemas com maior profundidade, a curiosidade epistemológica não é qualquer curiosidade, mas é a curiosidade que está ligada ao tão difícil quanto prazeroso ato de estudar. Assim, ao destacar sua compreensão do conhecimento enquanto produção social, considera-o resultante “da ação e reflexão, da curiosidade em constante movimento de procura” (Freire, 1993, p. 9-10). Analisa como o homem foi, ao longo de sua história, aprimorando sua capacidade de conhecer ao aperfeiçoar seus métodos de aproximação dos objetos para melhor compreendê-los, para ultrapassar o nível meramente opinativo (ibid, p.11), transformando sua curiosidade ingênua  numa “curiosidade exigente, metodizada com rigor, que procura achados com maior exatidão” (ibid).

Em razão disto, existe a preocupação com “uma prática formadora fundada no estímulo e no desenvolvimento da curiosidade epistemológica” (Freire,1994, p.130), enfatizando  a necessidade de uma educação comprometedora em promover a travessia da  curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica,  a fim de estimular, de maneira crítica, a capacidade de aprender,  assim como de aventurar-se e arriscar-se na tarefa fundamental da inteligibilidade crítica do mundo.

Através da superação da curiosidade ingênua, Freire justifica sua ansiedade com uma educação que vença a superação da curiosidade ingênua  a partir de seu entendimento de que a mesma não se dá automaticamente, mas sim “se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza” (Freire,1996, p.34). De acordo com ele, a fim de que se dê esse processo de criticização da curiosidade, nada mais natural do que a criação e o desenvolvimento de uma rigorosidade metódica que amplie as possibilidades de nossas buscas epistemológicas, pois “essa rigorosidade metódica é que faz a passagem do conhecimento ao nível do senso comum para o do conhecimento científico” (Freire, 1995, p.78). Entretanto, alerta-nos para que não nos deixemos levar pela “tentação de supervalorizar a ciência e menosprezar o senso comum” (Freire, 1993, p.11). Neste sentido, o menosprezar o saber de experiência feito já seria uma maneira de elitizar a educação, assim como fazer da ciência algo absolutizado.

O processo de conhecimento transita da ingenuidade (Freire, 1996, p.32) para a criticidade, que se constitui a curiosidade epistemológica. Uma séria disciplina intelectual irá sendo forjada no exercício desta rigorosidade metódica, no sentido da vivência do significado próprio que Freire atribui ao rigor. Para ele, trata-se de um rigor criativo:

(...) aquele pelo qual você faz mais do que observar - você interpreta a realidade(...)começo a notar cada vez mais, na minha observação que o objeto não é algo em si mesmo, mas está dialeticamente se relacionando com outros que constituem uma totalidade. (Freire, 1986, p. 104)

Tomando-se como princípio que, sem o exercício da curiosidade epistemológica, “deteriora-se a prática educativa progressista” (Freire, 1995, p.79), existe a preocupação com o desenvolvimento da mesma no âmbito escolar, dizendo que este pode ser vivenciado “enquanto um contexto aberto ao exercício da curiosidade epistemológica” (ibid., p.78) e ainda levando-se em conta que ele deveria ser uma “preocupação de todo projeto educativo sério” (ibid). Tal projeto inovador faz parte de seu sonho de reinvenção da escola, o qual, segundo ele, não se implementará sem um grande investimento na formação permanente de professores(as), visto que é preciso que se reinvente a escola partindo-se da base reflexiva feita na própria escola.

Neste patamar, é imprescindível que os meios e recursos de formação permanente na escola poderão ser reinventados para tornarem-se espaços privilegiados de fomento à curiosidade epistemológica. A partir destes, intencionalmente organizados e planejados para tanto, haverá a instauração de um diálogo sobre o ensinar e o aprender que poderá vir a ser um caráter desafiador desta curiosidade epistemológica que impulsiona o professor na busca de ter um papel ativo (sujeito da produção do conhecimento) para construir e poder suplantar a superação da pedagogia da resposta por outra, ou seja, a pedagogia da pergunta. Deste modo, poder-se-á gestar uma pedagogia da curiosidade na qual o professor, ao vivenciar de modo permanente a curiosidade de aprender, será provocado a recriá-la na complexa  relação com seus aprendentes.

Como consequência, o vivenciar uma curiosidade epistemológica no dia a dia escolar poderá ser uma oportunidade de uma possibilidade de expressão de prazer de ensinar e aprender, visto que “quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também” (Freire, 1996, p.160). Sem dúvida, isto é um desafio a ser superado e materializado no ambiente escolar. Também é necessário que o educador torne possíveis de serem vivenciáveis tais possibilidades em seu processo de formação inicial, para que possa recriá-las no cotidiano de seu trabalho.

2.2. Aprendendo com a própria história: o trabalho com alunas do Curso de Modas na Unisal – campus centro – Dom Bosco de Americana/SP.

Como alunos do curso de Mestrado em Educação pela Unisal – campus Maria Auxiliadora, Americana/SP, tentamos buscar o entendimento do vocábulo curiosidade epistemológica na obra de Paulo Freire, e também temos como premissa de tomá-la como um desafio enquanto estudantes e estagiários no programa PED (Programa de Estágio Docente) no Curso de Modas, instituído pela Mantenedora, objetivando o aprimoramento do aluno mestrando em sua prática acadêmica futura, assim como o inter-relacionamento com alunos (as) do curso, auxiliando o professor a ministrar as aulas, sendo agente motivador do processo ensino/aprendizagem. Neste sentido, um dos pontos fundamentais que objetivo tematizar é o próprio processo formador que constrói as condições de possibilidade visando à promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, processo esse, segundo Paulo Freire,  que demanda uma  rigorosidade metódica capaz de desenvolver a disciplina intelectual necessária para tal. Esta tem sido uma preocupação que orienta meu que fazer neste estágio PED, assim como norteia minha carreira docente.

O professor que ministra as aulas da disciplina Processos Criativos, que é eletiva, Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa, objetiva, com ela, suscitar nos alunos (as) do Curso de Moda a criatividade, vital para esses futuros profissionais em seu futuro campo de trabalho.

            Não há dúvida de que a partilha da reflexão fertiliza e ressignifica o levantamento de novas questões que contribuem para superar as dificuldades enfrentadas e ampliar as vivências de possibilidade. Assim, no dinamismo que constitui o ato de pesquisar a própria prática, o ensino se faz gerador de alegria. A alegria de aprender e ensinar move o ato pedagógico na perspectiva da construção da autonomia do aluno/a e também do professor/a, num processo mútuo e permanente de construção do conhecimento, em que a alegria não se opõe ao rigor e à seriedade inerentes ao ato crítico de estudar.

Pelo contrário, quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também. A alegria não chega apenas no encontro do achado mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria (Freire, 1996, p.160).

Temos um desafio que nos tem acompanhado no trabalho docente de formação de professor, e também como Mestrandos em Educação, ou seja: estabelecer uma relação pedagógica na qual se descubra o prazer de aprender, em que se vivencie uma nova relação subjetiva com a leitura e a escrita enquanto atos inerentes ao exercício crítico da reflexão sobre a prática profissional da docência. É esse o entendimento que nos leva a iniciar cada novo semestre tomando o desenvolvimento da curiosidade epistemológica como uma meta que orienta a organização do contrato didático a ser estabelecido com novas turmas, em especial esta de Curso de Modas na qual temos exercido o estágio PED.

Como viabilizar um contrato didático comprometido com uma concepção libertadora da educação?  Eis uma preocupação que nos tem orientado a proposição de diversos movimentos dos quais resultaram o estabelecimento de quatro compromissos fundamentais que hoje são ponto de partida para a organização do trabalho com cada turma do curso de Modas na Unisal, por parte do professor Severino, ao iniciar um semestre letivo: o compromisso com o coletivo, que inclui a presença e a participação, entre outros; o compromisso com a reflexão, que diz respeito ao envolvimento nas discussões, anotações em processo, etc; o compromisso com a leitura/escrita na realização das leituras indicadas e entrega de trabalhos; e o compromisso com a construção de conceitos (novos) a partir dos eixos temáticos trabalhados.

Quais as possibilidades de criar, no âmbito da formação inicial, instrumentos metodológicos que potencializem a necessária vivência da curiosidade epistemológica para que o professor se assuma como sujeito da práxis educativa libertadora? Desta inquietação nasceu e vem se desenvolvendo o trabalho através de relatórios que estamos fazendo quanto à participação dos alunos (as) nas aulas do professor Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa.

A bem da verdade, a curiosidade epistemológica enquanto práxis educativa libertadora, no curso de educação superior de Modas na Unisal foi estabelecida aos poucos pelo condutor do processo pedagógico. A princípio os alunos (as) eram arredios (as) à ideia de uma disciplina eletiva, e ainda mais que se trabalhava com conceitos tais como: retratar através de metáforas a realidade, evocar imagens de infância, comparações originais, estranhamento do objeto da natureza ou de produtos humanos. Entrementes, com a curiosidade epistemológica, os alunos conseguiram suplantar a fase de fastídio e desdém pela disciplina e começaram a se envolver no processo de aprendizagem. Isto através do uso de questionamentos críticos, tomando por base a curiosidade epistemológica, e depois visando despertar a práxis educativa libertadora.

Também merece destaque a reflexão em torno do modo como o trabalho com os relatórios de aulas assistidas, possibilita a vivência positiva da tensão entre a obrigatoriedade e a autonomia, na perspectiva proposta por Snyders (1993) de que “as obrigações escolares podem levar os alunos a uma independência que torna quase insignificante a liberdade que eles pensam encontrar quando fazem muito simplesmente tudo de que têm vontade na hora” (p.114). A obrigatoriedade de fazê-los tem sido condicionada à escolha de cada um/a sobre quando fazê-lo, bem como à forma própria de sua elaboração.

Neste diapasão, a escrita, o diálogo e a curiosidade vão sendo assumidos como compromissos individuais e coletivos, à medida que, tanto cada um/a vai exercitando-se em sua própria forma de pensar, de ter uma curiosidade epistemológica. A obrigatoriedade da escrita, assim como o de pensar novas formas de processos criativos, vai cumprindo sua função educativa. Sobretudo, é possível perceber descobrir novas formas criativas, objetivo último da disciplina, faz pensar, dá trabalho, requer tempo e dedicação, mas vem-se constituindo como importante instrumento metodológico na perspectiva do desenvolvimento da curiosidade epistemológica.

3. Da intenção à vivência, significados em construção e fertilizadores no meio acadêmico - Curso de Moda da Unisal – segundo conceito de Paulo Freire e Dom Bosco.

Esta experiência do PED (exigência do Curso de Mestrado em Educação) junto ao curso de Modas da Unisal  trouxe-nos aportes preciosos quanto ao nosso fazer e saberes acadêmicos. Especialmente porque pudemos constatar in loco a importância do pensamento freiriano da curiosidade epistemológica e a práxis educativa libertadora.

Como já foi dito, a turma sendo heterogênea, havia poucas pessoas interessadas na disciplina processos criativos. Para ser bem franco, não havia curiosidade epistemológica alguma, pelo horário desta aula (das 21h00 às 22h50) e também por taxá-la como desnecessária e inútil. Entrementes, o professor titular  conseguiu, com propriedade, utilizando-se dos conceitos de educação libertadora, construção conjunta de conhecimento e curiosidade em conhecer, incitar o gosto por este estudo que é fulcral e necessário a futuros profissionais da moda que devem ter uma mente aberta a novas criações.

O diálogo sempre foi utilizado como instrumento de iniciação das aulas, com respeito às opiniões contrárias, mesmo daqueles que não queriam assistir às aulas, reputando-as de desnecessárias e não úteis à futura formação profissional. Aliado ao diálogo, o questionamento e o direito de voz e de vez aos alunos foi outra constante nas observações das aulas. Havia o direito de se posicionar, o que era estranho para estes alunos, pois sempre foram coagidos a aceitar a opinião alheia sem questionamento. Este direito de posicionamento, do respeito à alteridade é uma característica da educação sociocomunitária de extrato de Dom Bosco.

A criticidade foi outro aspecto trabalhado muito nestas aulas com os alunos. Uma educação crítica, não imposta de cima para baixo, mas que questiona, que sopesa os lados, conscientizadora, especialmente nos aspectos de Moda, de pessoas que ditarão tendências a serem seguidas, que poderão impor ditaduras de costume, deve ser entendida como, segundo o pensamento de Paulo Freire, Ninguém conscientiza ninguém; Ninguém se conscientiza sozinho; Os homens e as mulheres se conscientizam em comunhão (Freitas, 2001).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Seria interessante relatar, ao final deste trabalho, o ocorrido em uma aula com os alunos (as) no curso de Modas em nível superior da Unisal. O objetivo da aula era o despertar a motivação da criatividade de uma turma através de uma exposição crítica levada a cabo pelos autores deste paper da Escola de Design Bauhaus que teve seu apogeu entre 1919 e 1933 na Alemanha. Houve uma informação prévia sobre a necessidade crescente de fazer crescer este saber e que o assunto seria abordado em uma aula posterior. Ou, em outras palavras, tentou-se fomentar a curiosidade epistemológica preconizada por Paulo Freire, para, num segundo momento, despertar a pedagogia educacional da práxis libertadora.

Devido à alienação crescente na sociedade, que se reflete no meio acadêmico, não houve este despertar da curiosidade. Todavia, quando os slides do power point, aliados com nossa exposição e incremento de perguntas foram sendo apresentados, notou-se um interesse que nos surpreendeu muito. Após alguns minutos de exposição, a turma foi tomada de um certo êxtase pelo assunto, fazendo-nos ressignificar nossos saberes acadêmicos sobre o assunto. Houve questionamentos que até aquele momento não imaginávamos que ocorressem, ou seja, conseguiu-se despertar o questionamento, base de nossa carreira acadêmica, a criticidade. Através desta última qualidade, os alunos conseguiram compreender o período, assim como as implicações socioeconômicas e políticas desta escola para a Alemanha e para o mundo ocidental.

Pediu-se, posteriormente, um relatório para os (as) alunos, a fim de se aferir o quanto aquele momento de construção conjunto de saberes tinha representado para eles.

Relato de uma prática ineditamente-viável

Sem dúvida, no decorrer desta troca de saberes entre os estagiários e as alunas do Curso de Modas da Unisal, houve o que Freire denomina “ensinar exige saber escutar”. Constatamos isto claramente através dos relatórios solicitados após a aula, para aferir o quanto tínhamos conseguido adentrar na pedagogia preconizada por Freire. Os relatos eram cheios de alegria e agradecimento por termos proporcionado este momento de descontração e de saberes a eles. Não imaginavam que este período histórico poderia agregar tanto conhecimento disciplinar a seu saber/fazer cotidiano. Já tinham ouvido fazer vagamente nesta escola, mas sem NUNCA atentar em estudá-lo com mais afinco. Não há dúvida de que, atualmente, estes dados objeto de estudo na aula, estão disponibilizados na internet, mas não são acessados ou lidos. Bastou que nós motivássemos os alunos (curiosidade epistemológica) para que houvesse esta devolutiva através dos relatórios. No final do mês, houve uma devolutiva muito interessante por parte de uma aluna deste curso, que nos deixou muito contentes e motivados na construção de saberes e certos de que a pedagogia libertadora preconizada por Paulo Freire, é prenhe de significados e resultados.

Trata-se de um cartão recebido juntamente com o relatório de avaliação da aula assistida, com os seguintes dizeres: (...) me fez refletir e rever alguns conceitos em mim enraizados há muito tempo. Sabe aquele “friozinho no estômago”, ao finalizar algo, ou melhor, entregar um depoimento pessoal? É a mesma sensação: A seguir vinha uma fotografia de nosso último encontro, em sala de aula com o professor e nós, estagiários em um momento de confraternização. Após a foto, seguiam suas palavras: Insegurança, medo, receio que não está correto. Porém, é maravilhoso quando chegamos do outro lado, quando conseguimos superar os obstáculos, quando confiamos em nós mesmo, podendo exprimir o que sabemos e compartilhar saberes.

É inquestionável que conseguimos despertar o interesse pelo conhecimento nestes alunos (as), que, a princípio refratários a ele, se tornaram interessados em sua libertação. Não houve uma educação bancária, alvo de críticas acerbas de Paulo Freire, mas sim um despertar, um ressignificar do ato de aprender, através do respeito pela alteridade, pela indiferença, poder-se-ia dizer dos aprendentes. Como a Unisal, dentro da filosofia da educação sociocomunitária, conjugada com a filosofia de freiriana, tão bem consegue materializar, conseguiu-se fertilizar o meio acadêmico de um curso de Modas usando-se conceitos de Paulo Freire – curiosidade epistemológica – e o Dom Bosco, - proporcionar subsídios que favoreçam a construção da autonomia e a transformação social.

5. Referências bibliográficas

FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e prática da libertação - uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979a

______. Educação e Mudança. 20ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979 b.

______. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

______. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

______. Política e Educação: ensaios. São Paulo, Cortez, 1993.   (3ªed. brasileira -1997).

______. Cartas à Cristina . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. À Sombra desta Mangueira. São Paulo: Olho D’Agua, 1995.

FREIRE, Paulo; Shor,Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

FREITAS, Ana Lúcia Souza de. Pedagogia da Conscientização: um legado de Paulo Freire à formação de professores. Porto Alegre, EDIPUCRS, 2001.

Relatório da aula do dia 20 de agosto de 2013. Disciplina: Processos Criativos, Curso de Modas, Unisal – Unidade Dom Bosco/Centro/Americana.

SNYDERS, Georges. Alunos Felizes: Reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

_________________. Escola, classe e luta de classes. Lisboa: Moraes Editores, 1997, 2ª. edição.